PÁGINA 2

Mejorar las habilidades fonéticas mediante el uso de poemas en la universidad.

TABLA DE CONTENIDO

Introducción 1. Características lingüísticas y psicológicas del aspecto fonético del lenguaje. 1.1. Características de la enseñanza del aspecto fonético del lenguaje. 1.2. Lingüística y características psicológicas enseñanza de fonética 1.3. Características de los poemas. 1.4. Características psicológicas de los estudiantes de primer año. Conclusiones sobre el primer capítulo. 2. Características metodológicas del trabajo con poemas en el proceso de mejora de las habilidades fonéticas. 2.1. Etapas de mejora de las habilidades fonéticas. 2.2. Enfoques para la enseñanza de la fonética. 2.3. Ejercicios destinados a mejorar las habilidades fonéticas. 2.4. Características metodológicas del trabajo en fonética con la ayuda de poemas. 2.5. Criterios de evaluación de los estudiantes Conclusiones sobre el segundo capítulo. Conclusión Lista de literatura usada

Introducción

El uso de la poesía es uno de los medios eficaces para dominar una lengua extranjera. Al leer un poema, el estudiante percibe mejor las características fonéticas de un idioma determinado, ve el uso consciente del vocabulario para transmitir los pensamientos del autor y se familiariza con las diversas funciones del lenguaje en la comunicación.

La poesía se puede utilizar como ejemplo de discurso coloquial y literario auténtico y moderno para lograr objetivos de aprendizaje destacados (mejorar las habilidades fonéticas y gramaticales) y desarrollar las habilidades creativas de los estudiantes. 1 . La eficacia del uso de muestras de poesía depende en gran medida de la secuencia correctamente organizada de trabajo con ellas y de la elección de ejercicios que estimulen la actividad mental de los estudiantes y contribuyan al desarrollo de su motivación.

Relevancia de este trabajo.está determinado por el hecho de que el conocimiento de los mejores ejemplos de poesía extranjera contribuye al desarrollo holístico integral de la personalidad del estudiante, aumentando su cultura al mismo tiempo que mejora sus habilidades en lenguas extranjeras.

Objetivo Su trabajo consiste en estudiar formas de mejorar las habilidades fonéticas con la ayuda de poemas en lecciones de alemán en una universidad. El objetivo del trabajo nos permitió formular lo siguiente investigar objetivos:

1. Considere las características lingüístico-psicológicas de las habilidades fonéticas.

2. Describe los poemas.

3. Presentar las características psicológicas de los estudiantes.

4. Considere las características metodológicas de la mejora de las habilidades fonéticas a partir de poemas en lecciones de alemán.

5. Presentar los criterios de evaluación de los estudiantes.

6. Realice un experimento utilizando poemas para mejorar las habilidades fonéticas.

Objeto La investigación es una metodología de enseñanza. idioma extranjero en la Universidad. Sujeto El estudio es el papel de los poemas en la mejora de las habilidades fonéticas en las lecciones de lengua alemana en la universidad.

Hipótesis Este estudio es que el uso de textos poéticos con una estructura rítmica y entonativa en las lecciones de alemán puede ayudar a mejorar las habilidades fonéticas de los estudiantes.

Métodos de búsqueda.El método principal en el trabajo fue análisis crítico Diversa literatura sobre métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en las universidades. Además, se utilizaron métodos de observación y evaluación de los estudiantes.

En nuestro trabajo, nos basamos en investigaciones sobre métodos de enseñanza de lenguas extranjeras realizadas por autores como I.L. Haz, Dakota del Norte. Galskova, I.A. Zimnyaya, A.A. Leontiev, E.I. Passov, I.V. Rajmánov, G.V. Rogov y otros.

Las características de la enseñanza del aspecto fonético del lenguaje se consideran en los trabajos de N.V. Elukhina, O.N. Nikonova, V.A. Artiomova.

A.A. escribe sobre el trabajo con poemas en lecciones de idiomas extranjeros. Mirolyubov, N.E. Pirkhavka, T.V. Kondratieva.

El trabajo consta de una introducción, tres capítulos, una conclusión y una lista de fuentes y literatura utilizadas.

La introducción fundamenta la relevancia del trabajo elegido, establece la meta y los objetivos de la investigación, plantea una hipótesis y define el objeto y tema del estudio.

El capítulo 1 ofrece una característica linguo-psicológica del aspecto fonético del lenguaje, analiza las características del uso de la poesía en la enseñanza de una lengua extranjera y ofrece características psicológicas de los estudiantes.

El Capítulo 2 muestra las principales etapas para mejorar las habilidades fonéticas, brinda enfoques para la enseñanza de la fonética, analiza las características metodológicas del trabajo con poemas en las lecciones de alemán y presenta un subsistema de ejercicios y criterios para evaluar a los estudiantes.

El tercer capítulo es experimental (práctico). Da una descripción psicológica del grupo 256-a y describe el experimento.

En conclusión, se resumen los principales resultados del trabajo.

1. Características lingüísticas y psicológicas del aspecto fonético del lenguaje.

1.1. Características de la enseñanza del aspecto fonético del lenguaje.

La fonética es una rama de la lingüística que estudia las formas en que se forman los sonidos del habla humana. El material fonético es la totalidad de todos los medios sonoros (fonemas y entonemas). 2 .

La fonética como aspecto del aprendizaje se refiere a la estructura sonora de una lengua, la totalidad de todos los medios sonoros que componen su lado material (sonidos, combinaciones de sonidos, acentuación, ritmo, melodía, entonación, pausas). 3 .

El lenguaje, como medio de comunicación, surgió como lenguaje sonoro. El oyente no entenderá el discurso si él mismo no tiene habilidades de pronunciación. La presencia de sólidas habilidades de pronunciación garantiza el funcionamiento normal de todo tipo de actividad del habla. La fonética no se estudia en la escuela, como una sección independiente, y el dominio de la pronunciación se lleva a cabo en el curso de la enseñanza del habla y la lectura. Los requisitos para las habilidades de pronunciación se determinan basándose en el principio de apraximación, es decir, acercarse a la pronunciación correcta.

Requisitos básicos para las habilidades de pronunciación:

1) la fonemicidad presupone el grado de corrección del diseño fonético del habla, suficiente para su fácil comprensión por parte del interlocutor.

2) Grado de fluidez en la automatización de la habilidad de pronunciación, lo que permite a los estudiantes hablar al ritmo correcto. (110 130 caracteres por minuto) 4 .

Las habilidades de entonación de los estudiantes a menudo no resisten las críticas. Los docentes se enfrentan a la aguda cuestión de si existe verdadera oportunidad mejorar el entrenamiento de la entonación. Se sabe que la entonación, así como las habilidades fonéticas, son las más inestables. 5 .

A veces, las recomendaciones sobre la enseñanza de la pronunciación se basan únicamente en datos fonológicos. Sin embargo, estos estudios no siempre pueden utilizarse directamente en los métodos de enseñanza de idiomas en una universidad, para lo cual profundizar en la naturaleza del sonido no es tan importante como dominar la composición sonora en su forma más simplificada. Es por eso Descripción detallada La articulación de sonidos, basada en sus características fisiológicas, y una representación esquemática de la posición de los órganos del habla en el proceso de articulación no son adecuadas para enseñar pronunciación en una universidad. 6 .

Por tanto, sólo la presencia de sólidas habilidades de pronunciación garantiza el funcionamiento normal de todo tipo de actividad del habla sin excepción. Esto explica la importancia que se concede al trabajo de la pronunciación en la universidad.

Los sonidos del habla determinan el significado de las palabras y las formas morfológicas, influyen en las estructuras sintácticas y los estilos del habla. Por tanto, uno de los prerrequisitos más importantes para la comunicación es el desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva, es decir, la capacidad de asociar correctamente un sonido audible con su significado correspondiente y, a su vez, producir sonidos correspondientes a determinados significados. 7 .

1.2. Características lingüísticas y psicológicas de la enseñanza de la fonética.

Se sabe que cualquier plan psicológico y metodológico para construir un esquema para la formación de la actividad y, en particular, la capacidad de hablar en lenguas extranjeras, se basa, en primer lugar, en el principio didáctico general de coherencia. En concreto, para el desarrollo de las habilidades del habla, este principio se implementa exigiendo un progreso gradual y paso a paso de su desarrollo (véanse, por ejemplo, los trabajos de L.G. Voronin y I.I. Bogdanova 8 ). Esta posición la expresa con bastante claridad R. Lado al describir los principios que caracterizan enfoque científico a la enseñanza de lenguas extranjeras. R. Lado señala que “una lengua necesita enseñarse gradualmente, guiando al estudiante a través de un sistema de pasos graduales acumulativos... En la enseñanza de una estructura, hay ciertas partes estratégicamente ventajosas desde las cuales conviene comenzar a aprender, y una cierta secuencia" 9 . También se puede decir que la solución a esta cuestión depende de la elección del material lingüístico a partir del cual se desarrolla el mecanismo del habla. En segundo lugar, el enunciado del habla debe tener valor comunicativo y, en tercer lugar, el desarrollo del mecanismo del habla debe realizarse sobre los elementos de la oración, no sobre toda su estructura. En otras palabras, la tarea es encontrar formas de expresión del habla que, aunque tengan un significado comunicativo independiente, puedan al mismo tiempo considerarse elementos de la principal unidad semántica del habla: la oración.

Una expresión escrita (carta) va necesariamente precedida de su pronunciación detallada en el habla interna, y la lectura silenciosa, incluso muy fluida, va acompañada de la expresión del texto percibido visualmente. En este caso, la expresión es de naturaleza comprimida, pero se puede lograr solo a través de una expandida, primero en el habla externa (leer en voz alta) y luego en el habla interna (leer para uno mismo), por lo tanto, las habilidades de pronunciación imperfectas inhiben el desarrollo. de fluidez lectora. A menudo es la causa de una comprensión inexacta o incluso incorrecta del texto.

La importancia de las habilidades de pronunciación auditiva para la actividad del habla en sus principales variedades está fuera de toda duda. La violación de la corrección fonémica del habla (lo que implica la función de distinción de significado de los fonemas), su diseño de entonación incorrecto por parte del hablante conduce a malentendidos y malentendidos por parte del oyente.

La división incorrecta de una frase también provoca un cambio de significado. Así, la colocación de pausas cambia el significado de las siguientes frases:

Anne, Michael y Kurt juntos en la escuela.

¡Ana! Michael y Kurt están juntos en la escuela.

En el primer caso se dice que van tres niños a la escuela. En el segundo el hablante se dirige a la niña y le dice que dos niños van a la escuela.

En nuestra opinión, estos ejemplos, aunque la lista podría continuar, ilustran claramente el papel de la fonética en el habla.

Cabe señalar, sin embargo, que el desarrollo deficiente de las habilidades de pronunciación auditiva no sólo afecta la transmisión de información a los hablantes, sino que también dificulta la comprensión del habla de otra persona que corresponde a la norma de pronunciación. En este caso no existe necesariamente identidad en los elementos del mensaje entre el hablante y el receptor. Los sonidos escuchados no están asociados a la base sonora de los propios alumnos y por tanto no tienen ningún significado señalizador para ellos.

Dominar las habilidades de pronunciación auditiva es una condición importante para aprender a leer. Se aplican los mismos requisitos a la lectura en voz alta (tipo académico) que a la conversación. La violación de la corrección fonémica al leer tiene las mismas consecuencias que al hablar: el oyente deja de comprender al lector. Si durante la lectura en voz alta la conexión entre el nivel de desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva es obvia, entonces durante la lectura en silencio (o lectura en silencio), que es el objetivo del aprendizaje, esta conexión es más compleja. Se sabe por psicología que el proceso de leerse a uno mismo está asociado con el habla interior. 10 , cuya base es el habla oral. Al mismo tiempo, el habla oral se “reestructura según el mecanismo” y se simplifica significativamente: “toda su composición significativa es reemplazada por nuevas señales breves” 11 . Recuerde que estas señales son puramente subjetivas. Tales procesos son característicos del habla interna y en el proceso de lectura. lengua materna. Sin embargo, en el caso de una lengua extranjera, cuanto menor sea el nivel de dominio de esta habilidad, más se acercará el carácter de la lectura en voz baja a la lectura en voz alta. En una etapa avanzada, su diferencia cualitativa es posible. Así, el desarrollo autónomo de la lectura tranquila, no asociado al desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva de una lengua extranjera, conduce a una limitación significativa del papel comunicativo de la lengua, ya que altera la conexión entre los principales tipos de actividad del habla.

1.3. Características de los poemas.

El uso de poemas auténticos en las lecciones de idiomas extranjeros es una de las reservas importantes para aumentar la motivación de los estudiantes cuando dominan un idioma extranjero, ya que dichos poemas permiten a los estudiantes familiarizarse con la poesía, la cultura y las costumbres extranjeras modernas del país del idioma que se estudia. , que siempre despierta gran interés.

Las emociones juegan un papel importante a la hora de aprender una lengua extranjera. Fomentar una correcta orientación motivacional y fijar metas en los estudiantes debe ir acompañado de un impacto en la actitud emocional de los escolares hacia el aprendizaje. Sin duda las emociones tienen un papel motivador en el proceso de aprendizaje.

La psicología ha demostrado que las emociones no se desarrollan por sí solas, sino que dependen estrechamente de las características de la actividad de una persona y de su motivación. La especificidad de las emociones, señaló el destacado psicólogo soviético A. N. Leontyev, es que reflejan la relación entre los motivos y la posibilidad de éxito en las actividades para realizar estos motivos. 12 . Las emociones surgen en una persona cuando se actualiza un motivo y, a menudo, antes de que evalúe racionalmente sus actividades. Por tanto, las emociones tienen un impacto significativo en el curso de cualquier actividad, incluidas las educativas.

Por tanto, para crear y mantener la motivación para aprender en una lección de lengua extranjera, se requiere un clima emocional especial. El uso de la poesía por parte del profesor en el aula puede ayudar a crear y mantener este clima y, por tanto, aumentar la motivación de los estudiantes.

El uso de ejemplos de poesía extranjera moderna en una lección de lengua extranjera puede ser uno de los medios eficaces para lograr objetivos tan básicos de la enseñanza de la materia "lengua extranjera" como prácticos, de educación general y de desarrollo.

El papel de la poesía en el logro de cada uno de estos objetivos es el siguiente.

1) El uso de la poesía contribuye al desarrollo de las habilidades comunicativas básicas: leer, escuchar, hablar, y este último aparece con mayor frecuencia en forma de discusión sobre el contenido de una obra poética, lo que puede provocar una discusión real en el grupo. , dado que los problemas abordados en las obras poéticas son universales, de carácter vital, no siempre implican una solución clara. Así, la poesía contribuye al aprendizaje de los tipos básicos de actividad del habla. En este caso el logro se produce fin práctico capacitación 13 .

2) El conocimiento de los mejores ejemplos de poesía extranjera, tipos de métricas poéticas (yambos, troqueos, etc.), así como de las opciones para traducir poemas a su lengua materna, contribuye al desarrollo de la competencia lingüística, cultural y cultural del estudiante, es decir, el logro del objetivo educativo general de aprender 14 .

3) La especificidad de la poesía ayuda al alumno a dominar la experiencia emocional y valiosa de la comunicación. El profesor también llega a conocer más profundamente a su alumno, como si lo recibiera. cuadro psicológico. Por tanto, el uso de la poesía tiene valor de desarrollo; Además, ayuda a garantizar no sólo el ambiente lingüístico en la lección, sino también el confort psicológico.

Al enseñar una lengua extranjera, es posible utilizar diferentes tipos motivación, no sólo lúdica, comunicativa y educativa, sino también estética, que proporciona el conocimiento de los poemas de poetas extranjeros. El contenido de estos materiales es interesante para los estudiantes. Además, el propio alumno, adentrándose en una obra auténtica y comprendiéndola a su manera, se convierte en un “informante” del profesor.

El texto de un poema, como cualquier producto de una actividad objetiva, contiene un “programa para su creación”, es decir, su comprensión (reinterpretación) en el proceso de uso. En este caso, el lector es visto como un intérprete activo, un socio activo del autor: no sólo “extrae información” del texto del poema, sino que también “introduce” su propia comprensión en el texto.

En relación con lo anterior, la comprensión del texto poético en clase se puede expresar mediante el siguiente diagrama:

Para obtener el resultado indicado en el diagrama, el sistema de tareas realizadas en relación con el texto del poema debe estar enfocado a la actividad intelectual del estudiante y organizado teniendo en cuenta las leyes psicológicas básicas. actividades comunicativas. Es necesario que el modelo de actividad de los estudiantes orientado a la personalidad antes mencionado cuando trabajan con un poema conste de tres etapas interconectadas:

1) Crear un “campo de espera” con la ayuda de tareas previas a la lectura del poema (fase de incentivo-motivación).

3) “Identificación” personal, es decir, comprensión de lo leído con la ayuda de una práctica intensiva adicional del lenguaje y el habla (fase productiva) 15 .

1.4. Características psicológicas de los estudiantes. 1er año

Es de conocimiento común que los estudiantes I Los cursos son extremadamente heterogéneos en su composición. Algunos ya tienen una orientación profesional bastante desarrollada: saben exactamente lo que quieren hacer en el futuro, qué profesión elegirán. Otros todavía no están muy seguros, dudan. O tienen una amplia gama de intereses o no tienen ningún interés claramente definido. Otros no saben en absoluto dónde elegir. Son demasiado susceptibles a las opiniones de otras personas o no están lo suficientemente informados. 16 .

Un problema especial es la actitud de los estudiantes hacia una lengua extranjera. Su demanda en mundo moderno ahora es obvio para todos. Sin embargo, suele haber una amplia variación en el nivel de competencia. A algunos estudiantes les resulta bastante fácil y están convencidos de la necesidad de mejorar su dominio de lenguas extranjeras, aunque su asignatura elección profesional puede haber un campo de conocimiento completamente diferente (por ejemplo, ciencias sociales, periodismo, economía, informática, ciencias naturales). Otros, por el contrario, muestran un interés profesional por una lengua extranjera y les gustaría dedicarse a la enseñanza, la traducción o Actividades de investigación en el campo de la lingüística, la filología. A otros les resulta difícil, están muy por detrás de otros en cuanto a su nivel de formación, han perdido la motivación para estudiarlo, han perdido la esperanza de dominar una lengua extranjera, aunque, quizás, les gustaría hablarla. a un nivel comunicativo elemental. Además, también hay que tener en cuenta que I El curso puede reunir a estudiantes de diferentes escuelas, en las que la enseñanza de lenguas extranjeras se impartía de manera diferente, lo que también puede ser la razón de la dispersión en el nivel de aprendizaje.

El aprendizaje exitoso de una lengua extranjera está estrechamente relacionado con el nivel de desarrollo de la esfera cognitiva de la personalidad del estudiante. El desarrollo cognitivo no se limita a la acumulación de una determinada cantidad de información, sino que es una condición para la actualización de niveles superiores. funciones mentales persona, adquiriendo los conocimientos necesarios para el éxito de la actividad profesional.

La asimilación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes se forman principalmente en la actividad cognitiva. Durante el curso del aprendizaje se revelan los intereses, habilidades, motivos, temperamento, carácter y otros aspectos de la psique de los estudiantes, por lo que los profesores deben saber de qué procesos, estados y propiedades mentales depende el logro del objetivo principal, cómo utilizarlos. material educativo y condiciones de formación para el desarrollo integral de los futuros especialistas, su formación teórica y práctica. La lógica impecable de la presentación del material, la profundidad de su contenido, la determinación, la consideración de la naturaleza, los principios de una ciencia específica, todos estos componentes más importantes de la metodología científica no darán los resultados esperados si el profesor no tiene en cuenta la lado psicológico del proceso de aprendizaje 17 .

Independientemente de lo que enseñemos y del modo en que enseñemos, en primer lugar acudimos a los sentidos del estudiante, que son sus “ventanas al mundo”. Ya sea que un estudiante escuche una conferencia, lea u observe las acciones de un experimentador durante las clases de laboratorio, sus sensaciones y percepciones se incluyen en primer lugar en el trabajo, y solo entonces se incluyen la memorización, el establecimiento de asociaciones, la comprensión, el procesamiento creativo, etc. Pero todo esto es sólo después del trabajo de los órganos de los sentidos.

Si un profesor quiere influir de alguna manera en la actividad cognitiva del alumno (y esto es la enseñanza), se dirige principalmente a sus sentidos. Todos los sentidos son importantes aquí, pero la visión y el oído son especialmente importantes, porque a través de estas sensaciones la persona recibe la mayor parte de la información.

La influencia de las expectativas y los pronósticos probabilísticos en la percepción afecta no solo cómo una persona escuchó la palabra, sino también más nivel alto percepción del significado del habla. Es posible que el oyente no sólo no escuche lo que se dijo, sino que también escuche algo diferente de lo que se dijo.

Después de la misma conferencia, los estudiantes a veces pueden afirmar que el profesor no mencionó nada en absoluto, aunque la grabación indique que su opinión está equivocada. Las notas que toman los estudiantes durante las clases no son transcripciones. Las notas que toman son en gran medida un registro de sus pensamientos sobre lo que dice el conferenciante. Mientras tanto, los estudiantes están seguros de que esto fue lo que dijo el profesor. La situación es similar con la percepción visual. 18 .

Un componente universal de cualquier aprendizaje es la memorización: un conjunto de acciones del estudiante destinadas a dominar el material educativo (que no debe confundirse con la "memorización", que, por regla general, es el resultado de la impotencia de un estudiante que no sabe cómo organizar la memorización productiva).

La primera condición para la memorización se puede formular de la siguiente manera: una persona debe distinguir lo que necesita aprender y asimilar de todos los demás aspectos percibidos del mundo externo e interno. No basta mirar, hay que ver, no basta escuchar, hay que oír.

Los estudios han demostrado que la actitud, es decir, la preparación para un evento, determina el momento, la fuerza y ​​la naturaleza de la memorización. Estudiar con la mentalidad "antes del examen" retiene el conocimiento sólo hasta que sales de la sala de examen; estudiar con la mentalidad de memorización aproximada proporciona conocimiento aproximado. Percibir información sin una mentalidad de memorización a menudo no proporciona ningún conocimiento. 19 .

Así, la atención y la orientación al aprendizaje son expresiones externas del enfoque de la actividad mental y práctica del estudiante en los resultados, metas o proceso de aprendizaje. Este enfoque se logra conectando estos aspectos principales de la enseñanza con los determinantes internos, externos y personales de la actividad del individuo. Los resultados del aprendizaje están determinados no solo por factores subjetivos (actitud hacia el tema), sino también objetivos (las propiedades del material que se aprende).

Muchos expertos en el campo de la pedagogía y la psicología consideran que el enfoque psicológico-didáctico del aprendizaje es el más relevante y prometedor. La educación realizada de acuerdo con el enfoque psicológico-didáctico presupone una alta eficiencia del aprendizaje y el cumplimiento de la idea de una educación para el desarrollo orientada a la personalidad.

Entonces, M.A. Kholodnaya en su informe enfatiza que en el sistema educativo el enfoque psicológico-didáctico es una alternativa a los conceptos establecidos de aprendizaje, cuyos criterios son conocimientos, habilidades, habilidades. 20 .

A pesar de las diferentes opciones que son posibles en el marco del enfoque psicológico-didáctico, siempre están unidas por una cosa: se debe construir el proceso de aprendizaje en todos sus componentes (contenidos, libros de texto, organización de las clases, comportamiento del profesor, etc.). en tener en cuenta los patrones mentales objetivos del desarrollo de los estudiantes.

Conclusiones sobre el primer capítulo.

Así, podemos concluir que el aspecto fonético es uno de los más importantes de la lengua y se debe prestar especial atención a su estudio en la universidad. La poesía puede ser uno de los medios para enseñar el aspecto fonético del lenguaje, influyendo no sólo en la consolidación de determinadas habilidades, sino también promoviendo el desarrollo emocional y cultural de los estudiantes. El uso más exitoso de los poemas se produce en la primera etapa de la enseñanza de una lengua extranjera en una universidad, lo que se asocia con las características psicológicas de los estudiantes de 1er año. Los poemas pueden considerarse, por un lado, como un ejemplo de habla extranjera sonora, que refleja las características de la vida, la cultura y el modo de vida de las personas, por otro, como una forma eficaz de enseñar una lengua extranjera. Así, con fines de desarrollo personal, es necesario utilizar poemas que proporcionen a los estudiantes motivación para aprender.

Para desarrollar la personalidad del estudiante es necesario utilizar material problemático auténtico para la discusión, proporcionando diferentes tipos de motivación, así como el uso de varios tipos de interacción en el aula.

Por lo tanto, la poesía se puede utilizar como ejemplo de discurso coloquial y literario auténtico y moderno para lograr objetivos de aprendizaje importantes y aumentar la motivación de aprendizaje entre los estudiantes de una lengua extranjera. Todo esto determina la necesidad de utilizar textos poéticos en las lecciones de lenguas extranjeras en una universidad.

2. Características metodológicas del trabajo con poemas en el proceso de mejora de las habilidades fonéticas.

2.1. Etapas de mejora de las habilidades fonéticas.

E.I. Passov identificó las siguientes cuatro primeras etapas en el desarrollo de la habilidad de hablar una lengua extranjera: I. Escuchar (se practica principalmente la operación de comparación). II. Una breve respuesta a una pregunta general (se calculan el tiempo de reacción, las operaciones de comparación y sustitución). III. Respuesta corta: a) a una pregunta alternativa (se practican todas las operaciones anteriores y la operación de selección y construcción por analogía); b) a una pregunta especial (se está elaborando la operación de selección). IV. Una respuesta completa a todo tipo de preguntas (las operaciones de construcción por analogía, transformación, combinación y ensamblaje de un todo a partir de elementos se resuelven secuencialmente) 21 .

Como puede ver, la primera etapa está asociada con la recepción y se correlaciona con el trabajo del nivel de reconocimiento de la memoria. Las etapas posteriores están asociadas con la recepción, por un lado, y la reproducción y producción, por el otro. Se llevan a cabo sobre la base del trabajo de los niveles de reconocimiento y reproducción de la memoria, y la tarea del hablante de expresar un pensamiento es cada vez más complicada psicológicamente. La etapa de escucha se destacó como una etapa independiente de aprendizaje para que el estudiante pudiera formular estereotipos de estándares verbales y sonoros, pudiera aprender a establecer conexiones semánticas y retener el sonido extraño de una declaración en la memoria. En términos pedagógicos generales, es importante que en la etapa de escucha los estudiantes, como si no revelaran sus propias debilidades lingüísticas, participaran en la actividad del habla. También es importante que la etapa de silencio forzado estimule el surgimiento de la necesidad comunicativa de hablar. 22 .

A la hora de identificar la etapa de escucha, también se tuvo en cuenta que el reconocimiento, como tipo de actividad más sencilla, debe preceder a la reproducción. El reconocimiento es más fácil, ya que basta con conocer algunos signos de una estructura, mientras que la reproducción requiere no sólo el conocimiento de ella, sino también la capacidad de darse cuenta de todos sus signos; Por eso se destaca en primer lugar la etapa de recepción. Al desarrollar la habilidad oral, la práctica de los elementos debe preceder al trabajo en conjunto, ya que de lo contrario la atención se distribuye entre varios objetos y no se concentra en las dificultades y especificidades de este fenómeno en particular; por eso se destacan las etapas II y III. Además, cualquier producción del conjunto debe basarse primero en un ejemplo de su diseño semántico y gramatical. 23 .

Es obvio que en el proceso de aprender a hablar una lengua extranjera surge un problema bastante complicado. problema psicológico teniendo en cuenta las peculiaridades de la formación de cada uno de los enlaces estructura interna este tipo de actividad y, en particular, las habilidades del habla en lenguas extranjeras. Al mismo tiempo, surge otro gran problema a la hora de elaborar cada eslabón de la estructura del habla en una lengua extranjera y llevarlo al nivel adecuado de perfección: las acciones con las habilidades y las operaciones incluidas en la acción con el automatismo. Es aquí donde se deben observar los principios didácticos generales básicos y los patrones psicológicos del desarrollo de habilidades: determinación, significado, distribución de los ejercicios en el tiempo, continuidad del entrenamiento, motivación, comunicatividad de cada acto de habla, etc. para su formación se debe tener en cuenta.

No hay duda de que la enseñanza de la pronunciación en su conjunto está subordinada al desarrollo de la actividad del habla. Pero los metodólogos no siempre tuvieron claro si valía la pena concentrar el trabajo en la pronunciación en la etapa inicial o mejorar gradualmente las habilidades durante todo el período de formación.

Anteriormente se creía que la primera opción era la más aceptable. Un reflejo de este punto de vista fue la aparición de los llamados "cursos de introducción a la fonética". 24 . Sin embargo, este enfoque tenía una serie de inconvenientes importantes:

Al ser una tarea principal, practicar la pronunciación en la etapa inicial impidió la formación de habilidades y, como consecuencia, la capacidad de utilizar el idioma en la práctica, ya que la oportunidad de trabajar en esta dirección se redujo drásticamente debido al poco tiempo disponible. Profesor de escuela;

En las etapas media y superior de la formación, se detuvo el trabajo en la pronunciación, ya que se creía que las habilidades se formaban en la etapa inicial; aunque es precisamente este tipo de habilidades las que pueden considerarse las más susceptibles de desautomatización;

Los intentos de lograr una pronunciación impecable de inmediato estaban directamente relacionados con explicaciones detalladas de la articulación, lo que conduce a una teorización excesiva del proceso de aprendizaje. 25 .

Actualmente, los metodólogos creen que el trabajo para mejorar la pronunciación debe realizarse durante todo el período de estudio, aunque el papel de este trabajo y su naturaleza cambian en las diferentes etapas.

En la etapa inicial, se produce el desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva, que incluye: familiarización con los sonidos, capacitación de los estudiantes en su pronunciación para desarrollar habilidades, aplicación de las habilidades adquiridas en el habla oral y lectura en voz alta. 26 .

En esta etapa, la capa sonora material aún no se ha fusionado orgánicamente con los pensamientos contenidos en la muestra. También atrae la atención de los estudiantes en sí mismo. En consecuencia, la tarea de la primera etapa es automatizar las habilidades de pronunciación auditiva, dirigiendo los esfuerzos de los estudiantes a un intercambio básico de pensamientos.

Aquí prevalecen las formas orales de trabajo sobre material lingüístico. Sin embargo, en el proceso de lectura y escritura, la naturaleza del trabajo de pronunciación no cambia. La lectura en voz alta, típica de esta etapa, crea características adicionales para el desarrollo de habilidades de pronunciación auditiva. La escritura también suele ir acompañada de una conversación en voz alta, durante la cual se presta la atención necesaria a las habilidades de pronunciación auditiva.

La familiarización con un fenómeno fonético se produce a través de una demostración visual, algo exagerada, de sus características en un texto sonoro. La secuencia de presentación del material fonético viene dictada por sus necesidades de comunicación. Por eso, desde los primeros pasos a veces es necesario introducir sonidos que son los más difíciles y no tienen análogos en el idioma nativo.

En la enseñanza de la pronunciación, el enfoque analítico-imitativo ha demostrado su eficacia. Dado que la unidad de aprendizaje es una frase, los estudiantes repiten el ejemplo después del profesor o de la grabación. Si los estudiantes no cometieron errores de pronunciación, pasan a trabajar en los siguientes ejemplos. Si el profesor nota alguna deficiencia, los sonidos que están sujetos a un entrenamiento especial se separan de un todo coherente y se explican basándose en la regla de articulación. Esta es la parte analítica del trabajo. Luego estos sonidos se vuelven a incluir en el todo, que se organiza paulatinamente: sílabas, palabras, frases, frases, y son pronunciados por los alumnos siguiendo el modelo. Esta es la parte imitativa. 27 .

Etapas media y superior. Se podría suponer que la habilidad de pronunciación auditiva formada en la etapa inicial en las etapas posteriores mejora por sí sola bajo la influencia de la experiencia del habla en expansión y profundización de los estudiantes. Sin embargo, este no es del todo el caso.

La tarea de la etapa intermedia de formación es mantener las habilidades de pronunciación adquiridas y evitar su desautomatización. Naturalmente, el contenido del habla se vuelve más complejo y esto absorbe la atención principal de los estudiantes y se pasa por alto la pronunciación. La influencia de la lengua materna se vuelve más notoria. Se produce interferencia de las habilidades formadas.

La tarea de la etapa superior en relación con la pronunciación no es, en principio, diferente de la de la etapa intermedia. También consiste en mantener y mejorar las habilidades de pronunciación auditiva. El profesor no reduce los requisitos de pronunciación de los estudiantes durante todas las actividades del habla. 28 .

Convencionalmente, se pueden distinguir dos etapas principales en la formación. En la primera etapa inicial, se produce la formación de habilidades fonéticas. La familiarización con material nuevo se produce mediante el método analítico-imitativo. Para que la lección no esté sobrecargada de teoría, los estudiantes tienen la tarea de simplemente copiar al profesor, quien, si es necesario, les da reglas e instrucciones breves y originales.

Al entrenar material fonético, los estudiantes consultan constantemente un "estándar". El trabajo incluye dos tipos de ejercicios: escucha activa de una muestra e imitación consciente.

La tarea natural de las etapas media y superior es mantener las habilidades adquiridas y evitar su desautomatización, lo que se expresa en una manifestación cada vez más fuerte de interferencia. Para prevenirlo es necesario aprovechar al máximo todos formas posibles lucha, una de las cuales es, por ejemplo, mantener el discurso ejemplar del maestro.

Esto también incluye ejercicios especiales, tanto de escucha como de reproducción. Si se seleccionan adecuadamente y se aplican sistemáticamente, pueden convertirse en asistentes fiables en la lucha contra las interferencias.

Para facilitar la percepción de material nuevo, se desarrolló especialmente una tipología metodológica de fonemas. El primer tipo incluye fonemas similares en los idiomas ruso y alemán. El segundo tipo incluye fonemas que a primera vista son similares a los rusos, pero que en realidad tienen diferencias significativas. Al reproducirlos, la interferencia es especialmente fuerte. Los sonidos de este grupo se consideran los más difíciles. El tercer tipo son fonemas que no tienen análogos en la lengua materna. Cada tipo de sonido se introduce en las clases de una forma específica.

Las habilidades de entonación también son fácilmente susceptibles de desautomatización. Un método eficaz para enseñar la entonación es practicar trabalenguas, refranes y poemas, que con su forma inusual y su contenido interesante atraen a los estudiantes y aumentan su motivación en el aprendizaje.

2.2. Enfoques para la enseñanza de la fonética.

Al familiarizarse con los fenómenos fonéticos, la explicación debe alternarse con la demostración de “estándares” que los estudiantes escuchan del profesor o en una grabación. A esto le sigue un entrenamiento intensivo de pronunciación, que también se realiza sobre la base de "estándares". La formación incluye dos tipos de ejercicios: escucha activa de una muestra e imitación consciente.

Para que la escucha sea verdaderamente activa, debe ir precedida de tareas que ayuden a atraer la atención de los estudiantes hacia la calidad de sonido y el entonema deseados. Estimula la selección de un conjunto de palabras de un sonido específico para ser asimilado. Al levantar la mano o una tarjeta de señales, el alumno muestra al profesor cómo reconoció el sonido.

Los ejercicios de escucha activa son imprescindibles. parte integral ejercicios para el desarrollo de habilidades de pronunciación auditiva; pulen su audición y guían a los estudiantes a ejercicios de reproducción 29 .

La proporción de ejercicios de reproducción debería ser significativamente mayor que los anteriores. Al fin y al cabo, representan una imitación consciente del “estándar”. Movilizan todos los esfuerzos de los estudiantes y los dirigen hacia la reproducción de alta calidad de un nuevo sonido. La simple imitación, sin conocimiento de las peculiaridades del sonido de una lengua extranjera, no es lo suficientemente efectiva, ya que los estudiantes tienden a percibir los sonidos de una lengua extranjera a través del prisma de la base de pronunciación de su lengua materna. Para algunos sonidos esto es seguro, pero para otros puede causar problemas de comunicación. Los ejercicios regulares de imitación consciente ayudan a superar las interferencias interlingüísticas e intralingüísticas.

La dirección del profesor ayuda a mejorar la calidad de la imitación consciente. En este caso, a los estudiantes se les debe enseñar cierto simbolismo de los gestos. La longitud está representada por un movimiento horizontal de la mano, la brevedad del sonido por un rápido movimiento arqueado; vocales labializadas moviendo la mano hacia adelante y redondeándola (imitando la posición de los labios). Es especialmente importante conducir al enseñar entonación: el énfasis se demuestra mediante un movimiento enérgico de la mano de abajo hacia arriba; el aumento del tono corresponde a un movimiento suave de la mano hacia arriba y su disminución, hacia abajo. La dirección del profesor es un apoyo visual importante para los estudiantes en la etapa de desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva y entonación rítmica.

El tema de los ejercicios de entrenamiento pueden ser sonidos y combinaciones de sonidos colocados en unidades cada vez más grandes: desde la sílaba, pasando por la palabra, hasta la frase y el texto. El trabajo de pronunciación va desde la escucha del texto hasta el texto creado por el alumno.

Al desarrollar las habilidades de pronunciación, se utilizan ampliamente las siguientes formas organizativas: coral, individual y por parejas. El trabajo coral permite aumentar el tiempo de formación: cada alumno pronuncia los sonidos necesarios repetidamente. Además, pronunciar en coro enfatiza las características de pronunciación de los sonidos, los hace más visuales, gracias a que todos los estudiantes los reproducen al unísono. Además, este trabajo ayuda a reducir y eliminar complejos y barreras lingüísticas. Sin embargo, el efecto del trabajo coral depende de cómo se combina con el trabajo individual. Es importante alternar entre estos dos tipos, ya que hablar solo aumenta la responsabilidad de cada alumno de forma individual.

Para la imitación consciente, es recomendable entregar a los estudiantes material valioso en cuanto a contenido: canciones, rimas, aforismos, poemas, refranes, refranes. En la etapa inicial, contando rimas y refranes, en una etapa posterior, verdaderos ejemplos de la palabra poética. 30 .

Particularmente atractivas a este respecto son las obras de arte o sus fragmentos, durante cuya asimilación se observan conexiones interdisciplinarias, en particular con la literatura y el arte. Como resultado, un material valioso no sólo enriquecerá la memoria de los estudiantes con estándares de pronunciación, sino que también contribuirá a ampliar su horizonte educativo general, lo que en última instancia desempeñará un papel positivo en el desarrollo de la motivación para aprender.

Podemos destacar los siguientes puntos de esfuerzo por parte del profesor y alumnos para fortalecer las habilidades de pronunciación auditiva en un nivel avanzado. Se trata de realizar ejercicios fonéticos; practicar el lado fonético de nuevo material léxico y gramatical; Trabajar la pronunciación leyendo en voz alta.

Los ejercicios fonéticos, que se realizan en casi todas las lecciones a lo largo de todo el curso de enseñanza de una lengua extranjera, son un ejercicio especial de entrenamiento en la pronunciación que evita el olvido del material fonético y previene la desautomatización de las habilidades. Al realizar ejercicios fonéticos, los estudiantes deben movilizar la atención tanto voluntaria como involuntaria hacia la pronunciación. Un determinado sonido (uno que sea objetivamente difícil o que un grupo determinado de estudiantes no domine bien) debería convertirse en objeto de atención voluntaria. Las tareas se formulan de la siguiente manera: “Repite las palabras después de mí / del hablante, prestando atención al sonido [ z ]". No se deben asociar varios objetivos con ejercicios fonéticos, como suele ocurrir en la práctica, cuando un profesor incluye fenómenos gramaticales y léxicos en ejercicios fonéticos para su repetición. La atención de los estudiantes está dispersa y esto afecta la profundidad con la que se trabaja el lado fonético. Sin duda, el material léxico y gramatical, de una forma u otra, está incluido en la carga fonética, pero el énfasis debe estar en el lado fonético. Por ejemplo, “Recordemos los nombres de las flores, prestando atención a la pronunciación de las palabras”.

La mejora de las habilidades de pronunciación se produce en relación con el trabajo en nuevo vocabulario y material gramatical. Al presentar a los estudiantes nuevos fenómenos léxicos y gramaticales, no se deben perder de vista las dificultades de pronunciación que contienen.

Todos estos fenómenos, en principio, ya deberían ser conocidos por los estudiantes, es decir, en su experiencia hay muchas palabras con características fonéticas similares. Sin embargo, la inclusión de nuevas palabras bajo la regla correspondiente no ocurre por sí sola. Es necesario, por tanto, llamar la atención de los estudiantes sobre su pronunciación de una de las siguientes maneras: después de pronunciar una palabra, hacer una pregunta capciosa sobre sus características fonéticas (“¿Dónde cae el acento en las palabras compuestas y por tanto en esta palabra? ”) o invitar a los estudiantes a recordar y citar palabras que ya conocen con características de pronunciación similares. También se practica la pronunciación de formas y construcciones gramaticales. Al trabajar en la sintaxis, el profesor tiene mayores oportunidades para actualizar las reglas rítmicas y de entonación. 31 .

Como resultado, cualquier porción de palabras y fenómenos gramaticales pueden convertirse en un motivo para mejorar las habilidades de pronunciación en una etapa avanzada. Es importante enfatizar lo siguiente: el profesor no debe volver a explicar las reglas de articulación y entonación rítmica, lo principal es estimular a los estudiantes a recordar la regla y subsumir una nueva unidad lingüística bajo ella. La eficacia de este enfoque también radica en el hecho de que supone la asimilación de cosas nuevas en estrecha conexión con las antiguas, la actualización constante de todo el material aprendido previamente.

2.3. Ejercicios destinados a mejorar las habilidades fonéticas.

La secuencia de estudio de los sonidos en el carácter práctico de la enseñanza de lenguas extranjeras en una universidad está determinada principalmente por dos disposiciones: 1) la necesidad de desarrollar las habilidades del habla oral desde el principio, ya en el curso introductorio; 2) la necesidad de tener en cuenta las dificultades fonéticas. La principal forma de dominar la pronunciación es la escucha repetida y la reproducción imitativa más precisa del sonido y su posterior uso en el flujo del habla. 32 .

El factor decisivo a la hora de desarrollar la capacidad de pronunciación, como cualquier otro, son los ejercicios, en este caso fonéticos.

1. Ejercicios para percibir de oído un nuevo sonido:

1) en el flujo del habla en una muestra de discurso, primero en el discurso del maestro, luego en una grabación mecánica;

2) en palabra separada, de forma aislada, en combinación con las explicaciones del profesor, si este fonema pertenece al segundo grupo;

3) seguida de una reproducción repetida, primero en una palabra separada y luego en una muestra de habla.

2. Ejercicios de reproducción de fenómenos fonéticos. colectivo y formularios personalizados trabajar.

1) reproducción por parte de los alumnos individualmente y corrección de posibles errores por parte del profesor;

2) juego coral junto con el profesor;

3) reproducción coral sin maestro;

4) reproducción individual por parte de estudiantes individuales para controlar la formación del patrón auditivo-motor del habla correcto.

3. Ejercicios de entrenamiento para automatizar las habilidades de pronunciación del habla en ejercicios dirigidos fonéticamente del habla condicional (por ejemplo, contar rimas). Este tipo de ejercicio también incluye ejercicios de habla condicional de carácter dialógico y monólogo, en los que los fonemas estudiados se entrenan en la comunicación del habla condicional, en el habla educativa. 33 .

Ejercicios para desarrollar la audición fonética y entonativa:

1) dividir oralmente la palabra en sonidos y nombrarlos. Determine el número de sílabas de las palabras que escucha;

2) establecer el número de vocales cortas o largas en las palabras que escuchas;

3) busque en las columnas y marque las palabras en el orden en que sonaron;

4) seleccionar de oído palabras con el sonido entrenado de un texto relacionado y escribirlas en ortografía;

5) determine la cantidad de palabras en las oraciones que escuchó;

6) identificar de oído y anotar la última palabra de cada frase del segmento escuchado.

Formación de habilidades de pronunciación:

1) escuche una serie de sonidos y levante la mano cuando escuche el sonido dado;

2) escuche un par de sonidos y levante la mano cuando escuche un sonido nuevo;

3) levante la mano cuando escuche interrogativo, declarativo, sentencia negativa;

4) subrayar la palabra de la oración que está acentuada;

5) nombrar una palabra que contenga un sonido determinado;

6) decir un par de palabras después del hablante, prestando atención a las diferencias en la pronunciación de los sonidos;

7) decir un proverbio, un trabalenguas, primero lentamente y luego rápidamente (en voz baja).

8) hacer marcas fonéticas del texto basándose en la voz del profesor o hablante, leer el texto en voz alta 34 .

Todos estos ejercicios son un componente necesario para mejorar las habilidades fonéticas de los estudiantes en lecciones de lengua extranjera en una universidad.

2.4. Características metodológicas del trabajo en fonética con la ayuda de poemas.

Además de los ejercicios especiales para poner en escena, mantener y mejorar la pronunciación de los estudiantes, se utiliza ampliamente la memorización de trabalenguas, rimas y poemas. Aunque esto no tiene por qué ser una memorización. A veces basta con practicar, por ejemplo, un poema mirando el texto. Este tipo de trabajos persiguen dos objetivos: conseguir, por un lado, la máxima corrección de la pronunciación y, por otro, su fluidez.

En consecuencia, se distinguen dos etapas de trabajo. En el primero, el texto se aprende bajo la dirección de un profesor y en un laboratorio de idiomas (con una grabadora). Como resultado, los estudiantes reciben una calificación por lectura correcta. Sólo después de esto comienza la segunda etapa del trabajo, cuyo objetivo es acelerar la lectura de un poema ya aprendido: el alumno no solo debe pronunciar correctamente, sino también con fluidez. 35 . Se informa al alumno del tiempo que debe tardar en leer en voz alta el texto correspondiente y éste practica de forma independiente o en un laboratorio de idiomas (donde lee el texto en voz alta detrás del hablante en pausas de duración estrictamente limitada). El estudiante recibe una calificación positiva en lectura si cumple con el tiempo especificado manteniendo la pronunciación correcta.

Después de esto, se asigna el poema correspondiente para que se aprenda de memoria, pero si el material estaba destinado únicamente a la lectura en voz alta, entonces el trabajo se considera completado.

Leer en voz alta y memorizar solo dará resultados tangibles si logras la pronunciación más correcta en todo momento. Por lo tanto, se recomienda seleccionar pasajes pequeños (hasta 10 12 líneas), cuyo trabajo necesariamente debe pasar por ambas etapas. 36 .

Para que el habla sea clara, legible y comprensible, trabajar con poemas puede desempeñar un papel invaluable. Son el mejor medio para lograr claridad en el habla.

Tomemos, por ejemplo, el siguiente poema para practicar el sonido [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

La estrategia general para enseñar la pronunciación (es decir, en primer lugar, la secuencia de trabajo con poemas) se puede presentar de la siguiente manera:

Percepción auditiva del poema por parte del alumno, su comprensión, identificación por parte del profesor de la palabra a procesar fonéticamente (en nuestro caso: Mi-Ma-Mausemaus), pronunciación por parte del alumno, reproducción repetida del sonido por parte del alumno, repetición. Pronunciación de la palabra y frase en su conjunto.

Al trabajar en poemas, se debe asegurar un enfoque comunicativo. Esto significa que la enseñanza de la pronunciación no debe percibirse como un fin en sí mismo, sino que debe subordinarse a las necesidades del habla.

Por ejemplo :

Unsere Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

En este poema, no solo practicamos el sonido [k], sino que también resolvemos una tarea comunicativa como "conocido" (Uns mi re Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... y así sucesivamente).

Es necesario prever la condicionalidad situacional y temática del material fonético, que, si es posible, debe entretejerse en el tejido de la lección, correlacionándose con ella en términos de contenido.

Por ejemplo :

Wie geht es Ihnen,

¿La señora Bunt?

¿Und Ihnen, señora Krause?

Oh, gracias schon,

¡Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Este poema no sólo puede usarse para practicar diferentes tipos de entonación (en una oración declarativa, en una oración exclamativa y en una oración interrogativa), sino que también es un buen material para una lección sobre el tema “¿Wie geht es?”

Es importante combinar la conciencia con la intuición. Esto significa que sólo se deben imitar sonidos que no presenten dificultades especiales para los estudiantes, basándose en un ajuste intuitivo de los órganos del habla. Si el fenómeno fonético es relativamente complejo, entonces se requiere que el profesor proporcione explicaciones para ayudar a los estudiantes a superar conscientemente esta dificultad.

Es necesario garantizar la claridad de la presentación de un sonido, un fenómeno fonético. Entonces, por ejemplo, la claridad visual se produce si el maestro muestra específicamente la articulación del sonido, usa un gesto para indicar el acento, el aumento de la melodía, etc.

La actividad estudiantil es un requisito previo para la solidez del aprendizaje. pronunciación alemana. Por lo tanto, es muy importante, especialmente durante el trabajo frontal, monitorear la actividad y la determinación de las acciones de cada estudiante. 37 .

Es necesario un enfoque individual para la formación de la parte pronunciativa del habla de los estudiantes en condiciones de aprendizaje colectivo. Es bien sabido que la pronunciación no es igualmente fácil de dominar para los estudiantes. Es importante tener en cuenta sus características individuales (movilidad del aparato del habla, desarrollo de la audición fonética, etc.). Y por ello, es recomendable pedir a los alumnos que se aprendan poemas de memoria. Esto ayudará a identificar el nivel de desarrollo de la parte pronunciativa del discurso de cada estudiante y mostrará qué fenómeno fonético se debe trabajar con este estudiante.

Por lo tanto, la enseñanza de la pronunciación del habla y la lectura ocupa un lugar particularmente importante en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera. A lo largo del curso de formación, el objetivo es mantener las habilidades fonéticas. Esta tarea es importante y por tanto no debe escapar a la vista del docente.

2.5. Criterios de evaluación de los estudiantes

El progreso del aprendizaje se regula en función de la retroalimentación, es decir. seguimiento y registro continuo o periódico de los resultados actuales. En la enseñanza, el principal medio de dicho control son las respuestas y acciones de los estudiantes, el grado de corrección y el número de errores. La eficacia de la gestión de las actividades educativas depende en gran medida de los métodos y formas de implementación: 1) la búsqueda de los estudiantes de la respuesta y las acciones correctas, 2) señalar los errores cometidos, 3) corregirlos, 4) la reacción del profesor ante los errores.

El objeto de control en una lección de lengua extranjera son las habilidades del habla, es decir. grado de competencia en varios tipos de actividad del habla. Por ejemplo, al hablar, el nivel de desarrollo de las habilidades dialógicas y monólogas, al escuchar el volumen, la duración del sonido, la integridad y precisión de la comprensión del monólogo y el habla dialógica durante la percepción única en la grabación mecánica y en la comunicación en vivo, al leer el capacidad de extraer la información necesaria de un texto leído de cierta naturaleza en un momento determinado 38 .

El seguimiento de las habilidades de pronunciación auditiva se lleva a cabo cuando los estudiantes realizan ejercicios de habla al escuchar y al hablar o leer en voz alta sin preparación previa, ya que solo en este caso se puede juzgar objetivamente el grado de competencia práctica en ellos.

Al evaluar la corrección del habla de un estudiante, se debe distinguir entre errores fonéticos y fonológicos. Los primeros distorsionan la calidad del sonido, pero no violan el significado de la declaración; estos últimos distorsionan el contenido de la declaración y, por lo tanto, hacen que el discurso sea incomprensible para el interlocutor. De acuerdo con la aproximación aceptada, la presencia de errores del primer tipo se permite en el habla del estudiante y no se tienen en cuenta al evaluar la respuesta, mientras que los errores fonológicos se consideran una violación de la corrección del habla. 39 .

La importancia educativa de la evaluación para estimular y dirigir las actividades educativas y cognitivas de los estudiantes. Las funciones de evaluación consisten en:

a) en informar sobre el estado de conocimientos del estudiante, sobre el nivel de cumplimiento de los requisitos del programa;

b) en informar al estudiante sobre su éxito o fracaso

c) al expresar la opinión general del profesor sobre un alumno determinado 40 .

Desde la perspectiva del estudiante, la evaluación puede actuar como motivador. actividades educacionales, y este motivo puede encarnar:

Necesidad de aprobación del maestro

La necesidad de estar al nivel de la propia autoestima,

El deseo de facilitarle las actividades futuras (por ejemplo, encontrar un buen trabajo) 41 .

En psicología se distinguen normas de evaluación individual y grupal. Los profesores que utilizan normas grupales consideran el logro de un estudiante individual en comparación con el nivel de logro existente del grupo. Otros profesores utilizan estándares individuales al evaluar a los estudiantes. Para ellos es importante el crecimiento personal del alumno. Se debe tener mucho cuidado al comparar a los estudiantes entre sí. Los psicólogos señalan que solo se pueden comparar entre sí estudiantes con las mismas habilidades, pero que han logrado diferentes éxitos debido a diferentes actitudes hacia el aprendizaje. 42 .

Al final de la lección, se resume el trabajo y se evalúa a los estudiantes. Los criterios de evaluación de la lección son: integridad, corrección gramatical y fonética de las declaraciones, actividad en la lección.

Las unidades de control durante una respuesta oral son: una presentación coherente de la teoría lingüística (regla); análisis del lenguaje (fonético, morfológico, sintáctico, ortográfico) de varias unidades; respuesta monóloga a preguntas al final del tema; análisis de texto (tema, idea principal, tipo de discurso, etc.), comentando soluciones a tareas lingüísticas.

Como género de actividad del habla, un monólogo oral representa una unidad orgánica de la competencia comunicativa y lingüística de los estudiantes. Por tanto, en una respuesta oral, por un lado, se evalúa el conocimiento de la teoría lingüística y la capacidad de aplicarla en la realización de tareas prácticas, y por otro lado, la capacidad de seleccionar medios lingüísticos de acuerdo con la situación del habla, formular un Declaración de acuerdo con las leyes de la construcción del texto y observar las normas del lenguaje (ortopédicas, gramaticales, acentológicas).

Estándares para evaluar una respuesta oral (usando un sistema de 10 puntos):

0 puntos el alumno no puede responder correctamente a ninguna de las preguntas del profesor sobre el dominio del material teórico o se niega a responder.

1 punto el estudiante no puede reproducir la regla, pero reconoce algunos fenómenos lingüísticos entre palabras, frases, oraciones y en el texto; comete más de 7 errores lingüísticos.

2 puntos el alumno conoce parcialmente la regla, pero la reproduce sólo en diálogo con el profesor, le resulta difícil dar ejemplos; explica la implementación de tareas prácticas después del análisis preliminar de la muestra; Comete de 4 a 5 errores lingüísticos y de 4 a 5 errores en el formato del habla de la declaración.

3 puntos el alumno conoce parcialmente la regla, pero no siempre puede dar ejemplos; explica la implementación de tareas prácticas solo con la ayuda de un modelo o preguntas capciosas del profesor; tiene dificultad para construir un monólogo; presenta material de manera inconsistente; comete de 3 a 4 errores en la presentación del material lingüístico y de 4 a 5 errores en el diseño del habla, que no puede corregir ni siquiera con la ayuda de preguntas capciosas del profesor.

4 puntos el alumno conoce la regla, pero puede enunciarla con la ayuda de preguntas capciosas del profesor, no da ejemplos completos; explica la implementación de tareas de carácter reproductivo a partir de una muestra; comete de 3 a 4 errores en la presentación del material y de 3 a 4 errores de naturaleza del habla, algunos de los cuales se corrigen después de las preguntas capciosas del profesor.

5 puntos que el alumno conoce y explica casi de forma independiente material teórico, da ejemplos del libro de texto; explica la implementación de tareas prácticas sin una justificación e identificación suficientemente profundas de patrones de causa y efecto; construye una respuesta de conformidad principalmente con las normas del idioma; comete 1 o 2 errores al definir conceptos, que corrige con la ayuda de las preguntas capciosas del profesor, y 2 o 3 errores de naturaleza del habla.

6 puntos el alumno conoce y reproduce material teórico de cualquier lugar, da ejemplos del libro de texto; fundamenta teóricamente la corrección de la realización de una tarea educativa estándar; el habla generalmente cumple con los requisitos de corrección, precisión, lógica, expresividad, pureza y adecuación; comete 1 error o 2 errores lingüísticos en una declaración, que corrige de forma independiente o con la ayuda de las preguntas capciosas del profesor, 1-2 defectos lingüísticos menores y 1-2 defectos del habla.

7 puntos el estudiante conoce bien la regla, da ejemplos del libro de texto, explica conscientemente la implementación de tareas prácticas a un nivel estándar; habla las normas del idioma, en general observa cualidades del habla como precisión, expresividad, lógica, pureza; en una respuesta oral comete 1-2 errores lingüísticos, que corrige de forma independiente o con la ayuda de las preguntas capciosas del profesor, y 1-2 defectos del habla.

8 puntos el alumno presenta completa y razonablemente el material educativo, da ejemplos, responde las preguntas del profesor, explica la implementación de tareas prácticas, incluidas las de mayor complejidad; cumple con las normas del lenguaje, construye una declaración de acuerdo con la precisión, lógica, pureza, expresividad y idoneidad del habla; en una respuesta oral, comete 1-2 defectos lingüísticos, que corrige de forma independiente, y 1-2 defectos del habla o 3-4 defectos del habla.

9 puntos: el alumno presenta plena y conscientemente el material teórico, puede dar ejemplos de forma independiente y responde correctamente a preguntas adicionales del profesor; sabe comparar y explicar las similitudes y diferencias de los fenómenos lingüísticos; explica y da razones para realizar tareas prácticas de mayor complejidad; cumple con las normas del lenguaje y cualidades del habla tales como: precisión, lógica, pureza, expresividad, idoneidad; permite 1-2 defectos del habla.

10 puntos el alumno presenta correcta y exhaustivamente el material teórico, da ejemplos de forma independiente y responde conscientemente a las preguntas del profesor; sabe comparar y explicar fenómenos lingüísticos similares; sabe explicar cómo aplicar una regla general para resolver problemas específicos; explica y justifica la realización de tareas prácticas de alto grado de complejidad, incluidas las tareas "con trampas"; elabora una tarea para esta regla, puede enseñársela a otros; cumple con las normas del idioma, no comete errores ni omisiones en el formato del discurso de la declaración (teniendo en cuenta la preparación del estudiante).

Nota: se puede dar una puntuación positiva (con el consentimiento del alumno) a una serie de respuestas a lo largo de la lección si el alumno ha expresado su punto de vista de forma correcta y exhaustiva.

Las habilidades fonéticas en el proceso de lectura y expresión oral se evalúan según los siguientes criterios:

“5” el estudiante demostró las habilidades y destrezas requeridas en todo tipo de actividad del habla, evitando errores fonéticos graves.

“4” el estudiante demostró las habilidades requeridas en todo tipo de actividad del habla, cometiendo errores que complican un poco la comunicación, pero no la interrumpen.

“3” el estudiante demostró las habilidades requeridas en todo tipo de actividad del habla a un nivel que le permite mantener la comunicación, a pesar de algunos errores graves que la dificultan (errores en la pronunciación de sonidos individuales, en la entonación del habla).

“2” el estudiante demostró habilidades básicas que forman parte de la estructura de la competencia comunicativa, pero que no permiten una comunicación confiable y sostenible.

Conclusiones sobre el segundo capítulo.

Por tanto, podemos concluir que entre los posibles principios para regular el progreso del aprendizaje no hay ninguno que pueda considerarse universal y mejor. Algunos de ellos resultan más eficaces para resolver algunos problemas didácticos, otros, para resolver otros. Esto plantea el problema de la combinación óptima de estos principios a la hora de programar y activar el proceso de aprendizaje.

Utilizando poesía extranjera, podemos aumentar la competencia sociolingüística y sociocultural de los estudiantes, ampliar sus conocimientos previos e inculcar respeto y amor por la cultura del idioma que se estudia.

El estudio de la poesía es la formación de la persona mediante el ingreso a la cultura; a través de su apropiación se convierte en su sujeto. Y el producto del estudio de la poesía es lo que una persona adquirió y se apropió como resultado del conocimiento, el desarrollo, la educación y la enseñanza.

El conocimiento de los mejores ejemplos de poesía extranjera contribuye al desarrollo integral de la personalidad del estudiante, aumentando su cultura al mismo tiempo que mejora sus habilidades en lenguas extranjeras. Aprender poemas puede considerarse especialmente eficaz para poner en escena, mantener y mejorar la pronunciación de los estudiantes.

Conclusión

Lo principal en el trabajo de todo docente es el deseo de lograr que el proceso de aprendizaje pase de una monótona reproducción mecánica de material a una búsqueda creativa. Esto se facilita trabajando en poemas.

La forma poética del habla es un medio eficaz de influencia pedagógica en mundo interior estudiante, sus pensamientos y sentimientos, significa desarrollo del habla y educación estética.

El uso de la poesía en el aula es una de las reservas importantes para aumentar la motivación de los estudiantes, incluyéndolos en trabajo activo. Los poemas permiten a los estudiantes familiarizarse con la poesía alemana, la cultura y las costumbres del país de la lengua que están estudiando, lo que siempre despierta un gran interés entre los estudiantes.

El brillo, las imágenes y la fantasía en la poesía despiertan el interés de los estudiantes por una lengua extranjera. Aprender poesía recepción activa de reposición. vocabulario estudiantes. El patrón rítmico y melódico de la poesía, la rima clara y la repetibilidad de las unidades lingüísticas facilitan y aceleran enormemente la adquisición y consolidación de vocabulario, figuras retóricas características y estructuras gramaticales. Los poemas, como uno de los tipos de comunicación verbal, son un medio de asimilación y ampliación más duradera del vocabulario, ya que incluyen nuevas palabras y expresiones. En poesía, el vocabulario ya familiar se encuentra en un nuevo entorno contextual, lo que ayuda a activarlo. Al aprender poesía, los estudiantes dominan más fácilmente el lado de la pronunciación del habla y asimilan patrones rítmicos y extraños del habla. Para ello son eficaces los poemas cortos y las rimas. Se recomienda su uso para ejercicios fonéticos y gimnasia del lenguaje.

Los poemas reflejan principalmente los fenómenos del mundo circundante, acciones, acciones, valoraciones cercanas y en consonancia con los estudiantes y que satisfacen las necesidades cognitivas y del habla de los estudiantes. Por tanto, su contenido tiene un significado personal para los estudiantes, y el material lingüístico de las obras poéticas tiene valor comunicativo, ya que está marcado por el habla.

Al trabajar con material poético, se deben cumplir una serie de requisitos. Para fines educativos se seleccionan obras que sean accesibles en contenido. El material lingüístico de estos trabajos debe cumplir con los requisitos del programa.

Memorizar poesía no debería convertirse en un fin en sí mismo. Es necesario lograr una comprensión y comprensión completas tanto del contenido como de la encarnación lingüística de este contenido en la poesía. Necesitamos esforzarnos por material de discurso de los poemas pasó directamente al discurso de los estudiantes, se utilizó en sus comunicación interpersonal. Por lo tanto, los poemas deben ser una parte armoniosa de la trama general de la lección, correlacionada con temas y situaciones de comunicación en clase y fuera de clase.

Por lo tanto, los poemas estimulan a los estudiantes a realizar monólogos y declaraciones dialógicas, sirven como base para el desarrollo de la actividad de habla y pensamiento de los estudiantes y contribuyen al desarrollo del habla tanto preparatoria como no preparatoria.

Lista de literatura usada

1. Ananyev B.G. Psicología evaluación pedagógica// Obras psicológicas seleccionadas. M., 1980. P. 106131.
2. Artemov V.A. Psicología de la enseñanza de lenguas extranjeras. M.: Educación, 1969. 276 p.
3. Bim I.L. Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras como ciencia y problemas. libro de texto escolar: Experiencia en descripción estructural de sistemas. M.: Idioma ruso, 1977. 288 p.
4. Bim I.L. Teoría y práctica de la enseñanza del alemán en escuela secundaria: Problemas y perspectivas: Uch. aldea M.: Educación, 1988. 254 p.
5. Boletín del portal informativo y educativo. Sala. ru -2003 / M.E. Bershadsky, E.Yu. Genieva, V.V. Kortunov y otros M., 2004. 430 p.
6. Cuestiones de seguimiento del aprendizaje de una lengua extranjera por parte de los estudiantes: manual metodológico / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Haz y col.; Ed. AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Mirolyubova. Óbninsk: Título, 1999. 79 p.
7. Cuestiones de pedagogía y psicología. escuela secundaria: Se sentó. Arte. / Ed. MAMÁ. Frío. Tomsk: Editorial Tom. Universidad, 1980. 134 p.
8. Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Desarrollo de habilidades del habla en la enseñanza de lenguas extranjeras // Nuevas investigaciones en pedagogía. ciencias 1966. VI. C . 51 64.
9. Galskova N.D. y etc.Das lustige bei uns zu Gast. ¶ M.: Educación, 1993. 64 p.
10. Galskova N.D. Métodos modernos de enseñanza de una lengua extranjera. M.: Arkti-Glasa, 2000. 301 p.
11. Galskova N.D. Teoría de la enseñanza de lenguas extranjeras: Linguodidáctica y metodología: Libro de texto. aldea M.: Academia, 2004. 333 p.
12. Hrabal V. Algunos problemas de motivación de las actividades educativas de los estudiantes // Cuestiones de psicología. 1987. No. 1. Pág. 32 41.
13. Davydov V.V. Problemas de la educación para el desarrollo: experiencia teórica y experimental. investigación psicológica: Eh. Pos. M.: Academia, 2004. 333 p.
14. Elukhina N.V. Superar las principales dificultades para comprender de oído el habla de una lengua extranjera como condición para la formación de la capacidad de comunicarse oralmente // Instituto de Lenguas Extranjeras. 1996. No. 4. Pág. 23 29.
15. Zhinkin N.I. Mecanismos del habla. M.: Academia ciencias pedagógicas, 1958. 369 p.
16. Zimnyaya I.A. Algunos requisitos previos psicológicos para modelar la actividad del habla en la enseñanza de una lengua extranjera // Lenguas extranjeras en la educación superior. M., 1964. Edición. 3. pág.18 28.
17. Aprendizaje comunicativo en la práctica escolar: desde la experiencia laboral. Libro para profesores: sáb. Arte. / Ed. E.I. Passova. M.: Educación, 1985. 126 p.
18. Kreshchanovskaya A.I. Rätselálbum . M.: Educación, 1969. 151 p.
19. Kuritsin V. METRO. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. 274 p.
20. Lado R. Enseñanza de lenguas extranjeras // Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en el extranjero. M.: Progreso, 1967. P. 50 67.
21. Leontiev A.A. Métodos generales de enseñanza de una lengua extranjera. M.: Idioma ruso, 1991. 361 p.
22. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. y otros Manual para profesores de lenguas extranjeras. Minsk, 1999. 373 p.
23. Mirolyubov A.A. Orientación cultural en la enseñanza de lenguas extranjeras // Instituto de Lenguas Extranjeras. 2001. No. 5. Pág. 14 19.
24. Nikonova O.N. Fonética de la lengua alemana: libro de texto. 2ª ed., rev. y adicional M.: Editorial de literatura extranjera. lang., 1948. 250 p.
25. Passov E.I. Fundamentos de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. M.: Lengua rusa, 1977. 213 p.
26. Passov E.I. Método comunicativo de enseñanza del habla de lenguas extranjeras. 2da ed. M.: Educación, 1991. 222 p.
27. Passov E.I. Programa-concepto de educación comunicativa. M.: Educación, 2000. 185 p.
28. Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. De la experiencia de trabajar con poemas auténticos en el aula Francés// Instituto de Ciencias Nucleares. 1991. No. 1. Pág. 10 18.
29. Rakhmanov I.V. Algunas cuestiones teóricas sobre los métodos de enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria. M.: Idioma ruso, 1991. 274 p.
30. Rogova G.V. Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria / G.V. Rogová; FM Rabínovich; AQUELLOS. Sájarov. M.: Educación, 1991. 285 p.
31. Sokolov A.N. Habla interior al aprender una lengua extranjera // Cuestiones de psicología. 1960 núm. 5. Pág. 37 46.
32. Fonética experimental y psicología del habla: Colección de trabajos del Laboratorio de Fonética Experimental y Psicología del Habla / Ed. VIRGINIA. Artemova. M.: Editorial Mosk. Universidad, 1954. 317 p.
33. Yakovleva L.N. Literatura alemana . M.: Educación, 1996. 278 p.
34. Yasvin V.A. Entorno educativo: del modelado al diseño. 2ª ed., rev. Y adicional Moscú: Smysl, 2001. 366 p.

1 Aprendizaje comunicativo en la práctica escolar: desde la experiencia laboral. Libro para profesores: sáb. Arte. / Ed. E.I. Passova. M.: Educación, 1985. P. 34.

2 Nikonova O.N. Fonética de la lengua alemana: libro de texto. 2ª ed., rev. y adicional M.: Editorial de literatura extranjera. lang., 1948. pág.8.

3 Nikonova O.N. Fonética de la lengua alemana: libro de texto. 2ª ed., rev. y adicional M.: Editorial de literatura extranjera. lang., 1948. pág.10.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. y otros Manual para profesores de lenguas extranjeras. Minsk, 1999. Pág. 120.

5 Fonética experimental y psicología del habla: Colección de trabajos del Laboratorio de Fonética Experimental y Psicología del Habla / Ed. VIRGINIA. Artemova. M.: Editorial Mosk. Universidad, 1954. P. 69.

6 Bim I.L. Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras como ciencia y problemas del libro de texto escolar: experiencia de descripción estructural del sistema. M.: Idioma ruso, 1977. P. 43.

7 Passov E.I. Fundamentos de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. M.: Idioma ruso, 1977. P. 51.

8 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Desarrollo de habilidades del habla en la enseñanza de lenguas extranjeras // Nuevas investigaciones en pedagogía. ciencias 1966.VI. C. 51 64.

9 Lado R. Enseñanza de lenguas extranjeras // Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en el extranjero. M.: Progreso, 1967. P. 58.

10 Sokolov A.N. Habla interior al aprender una lengua extranjera // Cuestiones de psicología. 1960 núm. 5. Pág. 39.

11 Zhinkin N.I. Mecanismos del habla. M.: Academia de Ciencias Pedagógicas, 1958. P. 70.

12 Galskova N.D. Métodos modernos de enseñanza de una lengua extranjera. M.: Arkti-Glasa, 2000. P. 23.

13 Passov E.I. Método comunicativo de enseñanza del habla de lenguas extranjeras. 2da ed. M.: Educación, 1991. P. 103.

15 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. De la experiencia de trabajar con poemas auténticos en lecciones de francés // Instituto de Lenguas Extranjeras. 1991. No. 1. Pág. 13.

16 Yasvin V.A. Entorno educativo: del modelado al diseño. 2ª ed., rev. Y adicional Moscú: Smysl, 2001. P. 94.

17 Passov E.I. Programa-concepto de educación comunicativa. M.: Educación, 2000. P. 50.

18 Davydov V.V. Problemas de la formación evolutiva: experiencia de la investigación psicológica teórica y experimental: Proc. aldea M.: Academia, 2004. P. 130.

19 Cuestiones de pedagogía y psicología de la educación superior: sáb. Arte. / Ed. MAMÁ. Frío. Tomsk: Editorial Tom. Universidad, 1980. P. 49.

20 Cuestiones de pedagogía y psicología de la educación superior: sáb. Arte. / Ed. MAMÁ. Frío. Tomsk: Editorial Tom. Universidad, 1980. P. 8.

21 Passov E.I. Método comunicativo de enseñanza del habla de lenguas extranjeras. 2da ed. M.: Educación, 1991. P. 59.

22 Rakhmanov I.V. Algunas cuestiones teóricas sobre los métodos de enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria. M.: Idioma ruso, 1991. P. 70.

23 Rakhmanov I.V. Algunas cuestiones teóricas sobre los métodos de enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria. M.: Idioma ruso, 1991. P. 71.

24 Fonética experimental y psicología del habla: Colección de trabajos del Laboratorio de Fonética Experimental y Psicología del Habla / Ed. VIRGINIA. Artemova. M.: Editorial Mosk. Universidad, 1954. P. 89.

25 Rakhmanov I.V. Algunas cuestiones teóricas sobre los métodos de enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria. M.: Idioma ruso, 1991. P. 72.

26 Leontiev A.A. Métodos generales de enseñanza de una lengua extranjera. M.: Idioma ruso, 1991. P. 50.

27 Fonética experimental y psicología del habla: Colección de trabajos del Laboratorio de Fonética Experimental y Psicología del Habla / Ed. VIRGINIA. Artemova. M.: Editorial Mosk. Universidad, 1954. Pág. 42.

28 Galskova N.D. Métodos modernos de enseñanza de una lengua extranjera. M.: Arkti-Glasa, 2000. P. 72.

29 Rakhmanov I.V. Algunas cuestiones teóricas sobre los métodos de enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria. M.: Idioma ruso, 1991. P. 120.

30 Elukhina N.V. Superar las principales dificultades para comprender de oído el habla de una lengua extranjera como condición para la formación de la capacidad de comunicarse oralmente // Instituto de Lenguas Extranjeras. 1996. No. 4. Pág. 24.

31 Bim I.L. Teoría y práctica de la enseñanza del alemán en la escuela secundaria: problemas y perspectivas: Uch. aldea M.: Educación, 1988. P. 103.

32 Bim I.L. Teoría y práctica de la enseñanza del alemán en la escuela secundaria: problemas y perspectivas: Uch. aldea M.: Educación, 1988. P. 32.

33 Passov E.I. Fundamentos de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. M.: Idioma ruso, 1977. P. 104.

34 Rogova G.V. Métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela secundaria / G.V. Rogová; FM Rabínovich; AQUELLOS. Sájarov. M.: Educación, 1991. P. 44 45.

35 Passov E.I. Método comunicativo de enseñanza del habla de lenguas extranjeras. 2da ed. M.: Educación, 1991. P. 60.

36 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. De la experiencia de trabajar con poemas auténticos en lecciones de francés // Instituto de Lenguas Extranjeras. 1991. No. 1. Pág. 12.

37 Passov E.I. Método comunicativo de enseñanza del habla de lenguas extranjeras. 2da ed. M.: Educación, 1991. P. 72.

38 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. y otros Manual para profesores de lenguas extranjeras. Minsk, 1999. pág.72.

39 Cuestiones de seguimiento del aprendizaje de una lengua extranjera por parte de los estudiantes: manual metodológico / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Haz y col.; Ed. AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Mirolyubova. Obninsk: Título, 1999. P. 24.

40 Ananyev B.G. Psicología de la evaluación pedagógica // Trabajos psicológicos seleccionados. M., 1980. P. 110.

41 Cuestiones de seguimiento del aprendizaje de una lengua extranjera por parte de los estudiantes: manual metodológico / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Haz y col.; Ed. AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Mirolyubova. Obninsk: Título, 1999. P. 21.

42 Hrabal V. Algunos problemas de motivación de las actividades educativas de los estudiantes // Cuestiones de psicología. 1987. N° 1. Pág. 35.

Poema

Comprensión del texto por parte del profesor.

comprensión del texto por parte del estudiante

Comprensión grupal del texto.

Nueva comprensión del texto por parte del profesor.

Nueva comprensión del texto por parte del alumno.

Enviar su buen trabajo en la base de conocimientos es sencillo. Utilice el siguiente formulario

Los estudiantes, estudiantes de posgrado y jóvenes científicos que utilicen la base de conocimientos en sus estudios y trabajos le estarán muy agradecidos.

Publicado en http://www.allbest.ru/

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA DE LA FEDERACIÓN DE RUSIA

Presupuesto del estado federal institución educativa

educación profesional superior

"UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DEL ESTADO DE TOMSK"

Facultad de Lenguas Extranjeras

Departamento de Lingüística y Linguodidáctica

Trabajo del curso

MEJORAFONÉTICOHABILIDADESENBASEAUTÉNTICOTEXTOSENPROMEDIOPASOSCAPACITACIÓN

Terminado

estudiante de 4to año,

grupos 291

Stashuk A.R.

Director científico

Dolmátova A.I.

Introducción

Capítulo I. Fundamentos lingüísticos y psicológicos de la enseñanza del lado fonético del habla en el nivel secundario

1.1 Características lingüísticas de la enseñanza de la fonética.

1.2 Características psicológicas de la enseñanza de la fonética.

1.3 Características de la etapa media de educación

Capitulo dos. Características metodológicas de la mejora de las habilidades fonéticas a partir de textos en la etapa de educación secundaria.

2.1 El texto auténtico como base para mejorar las habilidades fonéticas

2.2 La influencia de la lengua materna en la enseñanza de una lengua extranjera

2.3 Formas y técnicas de enseñanza de la pronunciación.

2.4 Ejercicios destinados a mejorar las habilidades fonéticas

Capítulo III. Enseñanza experimental de fonética mediante textos.

3.1 Características psicológicas del grupo

3.2 Sección preexperimental

3.3 Aprendizaje experiencial

3.4 Sección post-experimental

Conclusión

Lista de fuentes y literatura utilizada.

Introducción

El inglés es el idioma de comunicación más común en nuestro planeta. Más de un millón de personas lo poseen. Y para las personas que viven en el Reino Unido, EE. UU., Canadá, Australia y Nueva Zelanda, este idioma es su lengua materna. En muchos países se utiliza como lengua estatal, junto con las lenguas nacionales (India, Pakistán, Gena, Zambia, Filipinas). En el mundo moderno, el inglés es un medio de comunicación en ciencia, cultura, comercio y política.

El lenguaje como medio de comunicación surgió y existe, ante todo, como lenguaje sonoro y el dominio de su estructura sonora (la presencia de habilidades de pronunciación) es un requisito previo para la comunicación en cualquiera de sus formas. El oyente entenderá con dificultad el habla, la distorsionará o no la entenderá en absoluto si el hablante viola las normas fonéticas del idioma. El oyente no comprenderá o tendrá dificultades para comprender el discurso que se le dirige si él mismo no tiene habilidades de pronunciación. Por tanto, sólo la presencia de sólidas habilidades de pronunciación garantiza el funcionamiento normal de todos (sin excepción) tipos de actividad del habla. Esto explica la importancia que se concede al trabajo de la pronunciación en la escuela y la relevancia del tema de este trabajo.

El desarrollo de un sistema y una tipología de ejercicios, así como el establecimiento de principios y criterios sobre los cuales se podrían construir varios sistemas de ejercicios, son problemas importantes en la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras. Detrás últimos años Se han desarrollado exhaustivamente tanto sistemas privados de ejercicios diseñados para dominar cualquier tipo de actividad del habla (por ejemplo, hablar), como un sistema de ejercicios comunicativos y ejercicios para la enseñanza del lenguaje en general [Kanter, 1997, págs. 5-7].

La relevancia de este tema es mostrar cuán efectivo es el uso de textos auténticos para mejorar la fonética en el nivel secundario. Este estudio examinará esto tanto en la teoría como en la práctica. No quiero decir que este método sea el único y más eficaz, excluyendo uno de los métodos generalmente aceptados en la metodología, como es la escucha. Sólo quiero resaltar, como mencioné anteriormente, los beneficios de los textos para mejorar las habilidades fonéticas en la educación secundaria. Básicamente, uno de los factores importantes es la competencia del profesor, porque es su pronunciación la que debe ser incondicionalmente correcta y correcta. Al escuchar, a menudo nos enfrentamos al problema de la calidad de las grabaciones, el ritmo rápido del hablante, la pronunciación diferente, todos esos factores que afectan las habilidades y características de pronunciación auditiva de los niños. A los estudiantes les resulta difícil escuchar ciertas palabras correctamente; es más, a veces les resulta difícil incluso a los estudiantes, por no hablar de los estudiantes de sexto grado. En cuanto al papel de los textos auténticos, un profesor competente siempre podrá elegir el tempo adecuado, pronunciar claramente todas las unidades fonéticas, de modo que quede claro para toda la clase y absolutamente todos escuchen, pronuncien y recuerden las palabras correctamente.

El objeto de este estudio es el proceso de enseñanza de la pronunciación. discurso Inglés.

El tema del trabajo fueron técnicas y métodos para mejorar las habilidades fonéticas a partir de textos en la etapa de educación secundaria.

Objetivo trabajo de investigación es determinar formas y medios de mejorar las habilidades de pronunciación de los estudiantes en las lecciones de inglés.

Para lograr este objetivo, es necesario resolver las siguientes tareas:

· estudiar y analizar literatura metodológica en este tema;

· describir la influencia de la lengua materna en la enseñanza de la pronunciación de una lengua extranjera;

· considerar el proceso de presentación de sonidos de lenguas extranjeras;

· identificar los ejercicios fonéticos más efectivos para el desarrollo exitoso de las habilidades de pronunciación en estudiantes de inglés;

· identificar la efectividad y ventaja de los textos auténticos para mejorar las habilidades fonéticas;

· llevar a cabo una formación experimental para identificar las habilidades auditivas y de pronunciación del grupo experimental e identificar la eficacia de los textos auténticos para mejorar la fonética en los niños de sexto grado;

Hipótesisinvestigación: Si, en el proceso de mejorar las habilidades fonéticas, se utilizan textos auténticos como método principal de la técnica, entonces la calidad de la pronunciación, el cumplimiento del acento y la entonación se pueden mejorar significativamente. palabras extranjeras y frases, mejorar las habilidades rítmicas y de entonación para formar varios tipos de oraciones en niños de 6to grado.

Los métodos de investigación utilizados en este trabajo fueron teórico:

Análisis teórico de fuentes científicas y literatura;

Comparación;

Análisis y síntesis;

empírico:

Método de observación pedagógica;

Método de prueba;

Método de experimento pedagógico;

Todos los métodos anteriores fueron efectivos durante el entrenamiento experimental, porque Sobre esta base fue posible construir correctamente el experimento planeado y llevarlo a cabo con éxito.

Estructuraobras: Este trabajo consta de tres capítulos, dos de los cuales son teóricos, uno práctico, en el que se describe el entrenamiento experimental que realicé y todos los resultados de los experimentos se muestran en 5 tablas. Además, para redactar la parte teórica del trabajo de curso me ayudaron 23 fuentes literarias.

CapítuloI. Lingvopsicópatadesafío para la mentelo esencialcapacitaciónfonéticamenteAyladodiscursosenpromediopasos

1.1 Lingüísticopeculiaridadescapacitaciónfonética

El contenido de la enseñanza de la pronunciación significa todo aquello a partir de lo cual se enseña a los estudiantes las habilidades de pronunciación auditiva y entonación rítmica. La base para enseñar el lado fonético del habla son los conocimientos, las habilidades y las habilidades. Una habilidad se define como “un método de acción fortalecido mediante el ejercicio”, como “una acción que realiza una persona sin la participación de la conciencia, es decir, automáticamente” (Shamov, 2008, p. 23).

Las habilidades fonéticas son habilidades de pronunciación automatizadas, es decir, las habilidades para pronunciar sonidos extranjeros y sus combinaciones, identificar estos sonidos en el flujo del habla, establecer el acento y corregir la entonación. construcciones sintácticas idioma extranjero.

El componente lingüístico del contenido en la enseñanza de la fonética implica:

a) mínimo fonético;

b) características de las vocales y consonantes de la lengua en estudio en comparación con la nativa;

c) reglas fonéticas.

El mínimo fonético de la escuela secundaria incluye:

a) sonidos (fonemas) y combinaciones de sonidos;

b) entonemas (patrones de entonación) de los tipos más comunes de oraciones simples y complejas.

El principio de satisfacer las necesidades de comunicación;

Principio estilístico, pronunciación normativa;

Teniendo en cuenta las peculiaridades de la pronunciación de la lengua materna por parte de los estudiantes;

La secuencia de estudio del material fonético está determinada por las tareas de desarrollo del habla y la lectura oral. En diferentes libros de texto para la misma clase, dependiendo de la secuencia de estudio de muestras de habla, habrá una secuencia diferente de estudio de material fonético [Mirolyubov - Internet].

Las habilidades de pronunciación en sí mismas implican la capacidad de pronunciar correctamente sonidos y combinarlos en palabras, frases y oraciones.

en condiciones no entorno lingüístico, incluso en las clases de lenguas extranjeras, se debe prestar especial atención al desarrollo de las habilidades de pronunciación, ya que:

Las habilidades fonéticas tienen un significado significativo. Si un solo sonido de una palabra se pronuncia incorrectamente, pierde o cambia su significado y, como resultado, complica la comunicación al hablar y al percibir el habla de oído.

Las habilidades fonéticas se encuentran entre las más “frágiles”; son más susceptibles a la destrucción que otras debido a un refuerzo insuficiente o no sistemático.

La entonación no es menos importante para la comunicación. La entonación incorrecta puede distorsionar el significado de una declaración.

La capacidad de utilizar las habilidades de pronunciación afecta a todos los tipos de actividad del habla.

Al determinar los requisitos para las habilidades de pronunciación auditiva, se utiliza el término "aproximación", es decir, acercarse a la pronunciación correcta. La aproximación se manifiesta de dos maneras:

Limitar el volumen de material;

Se permite una disminución en la calidad de la pronunciación, que no interfiere con la comunicación;

Requisitos de pronunciación del estudiante:

Fonemicidad (grado de corrección);

Fluidez (grado de automatización de una habilidad: una cierta cantidad de palabras por minuto);

Requisitos para la selección de materiales:

Satisfacer las necesidades de comunicación;

Criterios estilísticos;

· pronunciación clara y discriminación auditiva de todos los sonidos;

· observancia de la longitud y brevedad de las vocales;

· pronunciación continua de palabras funcionales con denominadores;

· pronunciación de oraciones observando los tipos básicos de entonación del idioma inglés;

· observancia del acento en las palabras;

· correcta división de oraciones en grupos semánticos;

· acento correcto en la frase, falta de acento en las palabras funcionales [Solovova, 2008, p.27].

1.2 Psicológicopeculiaridadescapacitaciónfonética

Cabe señalar que el éxito de la enseñanza del lado fonético del habla en una lengua extranjera está determinado en gran medida por las cualidades individuales del estudiante y sus habilidades fonéticas. Al formar habilidades fonéticas, es especialmente importante que el profesor tenga en cuenta las nuevas formaciones mentales básicas de la educación secundaria. edad escolar- arbitrariedad, plan interno de acción y reflexión, que se manifiestan en el dominio de cualquier materia académica.

Una de las principales dificultades en la enseñanza de la pronunciación es la interferencia interlingüística. La interferencia se produce debido al hecho de que las habilidades auditivas y de pronunciación de la lengua nativa se transfieren a una lengua extranjera, es decir, los sonidos de una lengua extranjera se comparan con los sonidos de la lengua nativa. En la enseñanza de la fonética, es necesario conocer el grado de similitud y diferencia entre los fenómenos fonéticos de las lenguas extranjeras y nativas y así determinar la naturaleza de las dificultades que superan los estudiantes al dominar las habilidades de pronunciación auditiva de la lengua en estudio. [Pasov, 1989, p.44].

Como resultado, surgen dificultades, los estudiantes comienzan a pronunciar palabras incorrectamente y, además, existe el riesgo de que, al pronunciar constantemente palabras de esta forma, este modelo particular se fije en la memoria del estudiante. Durante mi investigación, uno de los ejemplos más llamativos fue la palabra "Guerra". Los estudiantes estaban discutiendo uno de sus juegos de computadora “Warface”, mientras lo pronunciaban como “Warface”, vemos que la palabra Guerra, que se pronuncia como - [uor], (si es el modelo de pronunciación ruso), los estudiantes la pronuncian como [ var], corrigiéndolos, en el futuro todavía escuché exactamente esta pronunciación de esta palabra. Este es precisamente un ejemplo típico del mismo problema de interferencia del lenguaje y memorización del modelo incorrecto de una palabra.

Nota características generales Enseñanza de sistemas fonéticos extranjeros. El profesor debe esforzarse en que las clases se basen en enfoque individual en condiciones de formas colectivas de aprendizaje.

El docente debe ofrecer una forma de dominar el material fonético que esté dirigida específicamente al desarrollo y no en detrimento del mismo. Y para ello es importante que cada niño esté a cargo. actor durante la lección, se sintió libre y cómodo, participó activamente en la discusión de tal o cual fenómeno. [Torsuev, 1956, página 39].

Al desarrollar habilidades fonéticas en el idioma inglés, es importante qué voz usa el maestro para pronunciar palabras y frases y la expresión de su rostro. Por supuesto, la voz del maestro debe ser amable, clara, propicia para la comunicación, y la expresión facial debe corresponder al tono, que debe ser intrigante o serio, profesional, que exprese la alegría del encuentro e inspire el éxito. Lo principal es que el alumno, al iniciar la comunicación en inglés, no tenga miedo de equivocarse y se esfuerce con todos los medios a su alcance por realizar tal o cual intención comunicativa. Según M.N. Vyatyutnev, metodólogo, psicólogo, que ha escrito numerosos libros sobre la enseñanza de idiomas en la escuela: “Los errores son un medio y una condición para el dominio exitoso competencia comunicativa, su presencia no indica fracaso, por el contrario, muestra que el proceso educativo transcurre con normalidad y los estudiantes participan activamente en él” [Protasova, 1998, p.43].

En el proceso de enseñanza de la fonética de una lengua extranjera, es importante conocer las características psicológicas y pedagógicas de los niños en edad de escuela secundaria.

Por lo tanto, podemos decir que los estudiantes recuerdan las reglas e instrucciones inusualmente formuladas por el resto de sus vidas, a menudo los sonidos y todo lo demás se han perdido hace mucho tiempo, y la explicación acertada del maestro permanece en la memoria diez años después de dejar la escuela. El profesor debe tratar de garantizar que las clases se lleven a cabo sobre la base de un enfoque individual, ya que los estudiantes difieren en el tipo de percepción: visual, auditiva, cinestésica. Es muy importante que cada niño sea el protagonista principal de la lección y se sienta relajado y cómodo. Los niños deben tener el deseo de participar en la comunicación en el idioma de destino. Esto es posible cuando la forma principal de actividad escolar es la comunicación activa y en vivo con el maestro y entre ellos.

Así, en base a esto, podemos destacar el componente psicológico que se utiliza en la enseñanza de la fonética:

Tener en cuenta los intereses y formar un motivo para que los estudiantes dominen este aspecto del habla;

Desarrollo habilidades especiales(audición fonémica y de entonación), es decir, la capacidad de la mente humana para analizar y sintetizar sonidos del habla basarse en los fonemas de la lengua y distinguir entre diferentes tipos de patrones de entonación;

Las habilidades fonéticas son de dos tipos;

La naturaleza de la interacción de habilidades fonéticas con otras, como las léxicas y gramaticales [Kozlova - Internet].

1.3 Característicapromediopasoscapacitación

El desarrollo mental continuo de un niño se puede dividir en etapas por varios motivos.

Edad de la escuela secundaria (de 10-11-15 años) (adolescencia, adolescencia): transición de la niñez a la adolescencia. Coincide con la escolarización del segundo nivel (grados 5 a 9) y se caracteriza por un aumento general de la actividad vital y una profunda reestructuración de todo el organismo. En este período astronómico más corto, un adolescente recorre un gran camino en su desarrollo: a través de conflictos internos consigo mismo y con los demás, a través de crisis y ascensos externos, puede adquirir un sentido de personalidad.

Las principales líneas motivacionales de este período de edad asociadas al deseo activo de superación personal son el autoconocimiento, la autoexpresión y la autoafirmación.

Un rasgo característico de la atención de los estudiantes de secundaria es su selectividad específica: lecciones interesantes o cosas interesantes cautivan a los adolescentes y pueden concentrarse en un material o fenómeno durante mucho tiempo.

Pero la ligera excitabilidad y el interés por lo inusual y brillante a menudo se convierten en el motivo de un cambio involuntario de atención. Tal organización del proceso educativo se justifica cuando los adolescentes no tienen ni el deseo, ni el tiempo, ni la oportunidad de distraerse con asuntos ajenos.

Durante la adolescencia y la adolescencia, el proceso de desarrollo cognitivo está en marcha activamente. Los adolescentes ya pueden pensar de forma lógica, realizar razonamientos teóricos y autoanálisis. La memoria lógica comienza a desarrollarse activamente y pronto alcanza un nivel tal que el niño comienza a utilizar predominantemente este tipo de memoria, así como la memoria voluntaria y mediada. Los estudios sobre la memoria de niños de esta edad han demostrado que para un adolescente recordar significa pensar.

A esta edad se completa la formación de los procesos cognitivos y, sobre todo, del pensamiento. Durante estos años, el pensamiento finalmente se combina con la palabra, como resultado de lo cual se forma el habla interior como principal medio para organizar el pensamiento y regular otros procesos cognitivos.

Cabe señalar que en los grados medios de la escuela, los estudiantes no deben aprender ni repetir mecánicamente definiciones congeladas de conceptos científicos. Más bien, deberíamos asegurarnos de que los propios estudiantes encuentren y definan estos conceptos. Sin duda, esto acelerará el proceso de desarrollo de la estructura conceptual del pensamiento [Rogova-Internet].

Entonces, según la descripción del capítulo, vemos que hay muchos factores importantes que deben observarse al enseñar fonética. Las dificultades más importantes pueden resultar ser factores educativos y psicológicos, es decir. interferencia del lenguaje y simplemente psicológica en general: edad, interés en el tema, etc. Habiendo examinado las características de la etapa media de la educación, podemos decir que enseñar lenguas extranjeras a un nivel de edad determinado de los estudiantes es una tarea bastante difícil. Como se mencionó anteriormente, esto está directamente relacionado con el factor psicológico, porque niños de 11 a 15 años, es decir Los alumnos de 6º a 8º grado a menudo pierden interés, no sólo en aprender un idioma adicional, sino también en el aprendizaje en general. Pero a pesar de esto, estas dificultades no son insuperables; con la ayuda de un profesor competente y creativo, así como de un programa rico y correcto, se pueden resolver fácilmente una serie de problemas de aprendizaje. idioma en Inglés y desarrollar el interés por este tema.

CapítuloII. Metódicopeculiaridadesmejorafonéticohabilidadesenbasetextosenpromediopasoscapacitación

2.1 AuténticotextoCómola baseenmejorafonéticohabilidades

Para empezar, me gustaría entender qué son los textos auténticos en general. Los textos auténticos son textos tomados de fuentes originales, que se caracterizan por la naturalidad del contenido léxico y las formas gramaticales, la adecuación situacional de los medios lingüísticos utilizados, ilustran casos de uso auténtico de palabras y que, aunque no están destinados específicamente a fines educativos, pueden utilizarse en la enseñanza de una lengua extranjera.

Los textos educativos-auténticos son textos que se desarrollan especialmente teniendo en cuenta todos los parámetros del proceso educativo auténtico y los criterios de autenticidad y están destinados a resolver problemas educativos específicos.

Un texto auténtico se caracteriza por la naturalidad del contenido léxico y las formas gramaticales, y la adecuación situacional de los medios lingüísticos. Un texto auténtico refleja las características y tradiciones nacionales de construcción y funcionalidad del texto. [Artyomov, 1969: págs. 115-123] [Passov, 1991: págs. 74-77]

Así, habiendo examinado varias definiciones de textos auténticos tomadas de diferentes fuentes, puedo llamar la atención sobre el hecho de que diferentes autores coinciden en una opinión, caracterizando un texto auténtico como genuino, original; un texto de una fuente primaria, reconocido como equivalente a otro texto en otro idioma, y ​​que tiene el mismo poder que éste, pero no existe una definición global y generalizada de autenticidad. La tarea del docente es evitar una interpretación inadecuada de un texto escrito en una lengua extranjera y perteneciente a otra cultura, ya que la autenticidad es una combinación de una serie de condiciones, diferentes tipos de autenticidad y el grado de presencia de uno u otro tipo. puede variar dependiendo de las situaciones.

Entonces, de aquí podemos concluir que el uso de textos auténticos es manera efectiva mejorar las habilidades de pronunciación, ya que brindan un ejemplo de habla correcta, con su ayuda se puede recrear en el aula el entorno lingüístico del país de la lengua que se estudia, sin el cual es imposible “comprender la forma de pensar de esta sociedad y dominar su lengua, que no sólo sirve para la comunicación, sino que también refleja el pensamiento de esta sociedad". Los métodos de uso de materiales auténticos para mejorar las habilidades fonéticas incluyen los siguientes: ejercicios fonéticos, poemas, rimas, quintillas, canciones que, al tener un componente sociocultural, transmiten información sobre la cultura; por supuesto, todo esto también puede clasificarse como textos auténticos. .

2 .2 Influencianativoidiomaencapacitaciónidioma extranjeropronunciación

A la luz de las reformas en la enseñanza de lenguas modernas, la formación en pronunciación se considera una de las áreas prioritarias.

Dominar el aspecto de la pronunciación del habla inglesa abarca, en primer lugar, el diseño del sonido, es decir, la articulación, y en segundo lugar, el diseño de la entonación, que incluye la melodía, el acento lógico y el ritmo. En la vida real, estos componentes funcionan de manera integrada, y su identificación en el proceso educativo se realiza en propósitos educativos, a medida que los estudiantes los dominan a través de diversos ejercicios.

Las habilidades de pronunciación se forman en paralelo con las habilidades gramaticales y léxicas en el proceso de aprendizaje del habla y la lectura.

Al describir formas de desarrollar las habilidades de pronunciación en una lengua extranjera, se debe tener en cuenta que los estudiantes ya conocen el sistema de medios sonoros de su lengua materna. Por un lado, esto ayudará a provocar ciertas dificultades, provocado por la interferencia de la lengua materna y, por otro lado, para ayudar a dominar los sonidos de una lengua extranjera (Pasov, 1989, p. 75).

Es más fácil dominar sonidos que son iguales en ambos idiomas; es más difícil dominar sonidos que sólo son similares a los sonidos de su lengua materna. Los sonidos más difíciles de asimilar son aquellos que no tienen análogos en la lengua materna. En este caso, es necesario desarrollar habilidades completamente nuevas, enseñar movimientos inusuales de la lengua, los labios y el paladar blando. Dependiendo del grado de similitud con los fonemas de la lengua nativa, los fonemas de una lengua extranjera se dividen en tres grupos:

El primer grupo son los fonemas que son iguales en inglés y en los idiomas nativos: por ejemplo - [p], [b], [m], [s], [z], [g], [f], [v] , [t], [k], [d], [n], [l], .

El segundo grupo son los fonemas que son similares a los fonemas de la lengua nativa, pero que se diferencian de ellos en una serie de características importantes, por ejemplo, la longitud: por ejemplo - [i], , [e], , [u], [ ?].

El tercer grupo son los fonemas que no tienen análogos en el idioma nativo: por ejemplo, consonantes - [i], [z], [w], [v], [h]; vocales - [?:], [?]; diptongos - , ,.

Dependiendo del grado de dificultad para dominar un fonema en el idioma inglés, se determina el método de presentación, la naturaleza y secuencia de los ejercicios fonéticos.

Al comparar la estructura de entonación del inglés y las lenguas nativas, se distinguen dos tonos generales: descendente y ascendente, que distinguen entre mensajes y preguntas, declaraciones completas e incompletas, categóricas y no categóricas, sintagmas finitos y no finitos.

Por ejemplo:

Ya estás publicado en http://www.allbest.ru/

¿hiciste tu tarea?

¿Has hecho tu Publicado en http://www.allbest.ru/

No estoy publicado en http://www.allbest.ru/

Yo noТPublicado en http://www.allbest.ru/

Cuantos años tienes Publicado en http://www.allbest.ru/

Cómo publicado en http://www.allbest.ru/

Por lo tanto, teniendo en cuenta la similitud de las estructuras de entonación de ambos idiomas, el profesor puede utilizar la transferencia de la lengua materna al enseñar las funciones semánticas distintivas de los tonos descendentes y ascendentes. Según el metodólogo L. S. Panova, si al presentar una pregunta general compara su entonación con la entonación de una pregunta similar en su idioma nativo (¿Es este su Publicado en http://www.allbest.ru/

¿hermano? - Este es tuyo Publicado en http://www.allbest.ru/

¿hermano?), los estudiantes no cometen errores en la entonación de tales oraciones (Panova, 1994, p. 18).

La transferencia del idioma nativo también se puede utilizar al enseñar la entonación de sintagmas no finitos, ya que tanto en el idioma nativo como en el inglés se pronuncian en tono ascendente.

Para obtener más imágenes, el maestro puede usar gestos para mostrar la caída y subida del tono. Entre los científicos metodológicos existe la opinión de que es recomendable enseñar estos gestos a los estudiantes. La técnica de la mano les ayudará a dominar la motricidad del habla.

La comprensión de los estudiantes del discurso de un maestro depende no sólo del color de la entonación, sino también de su expresividad, emocionalidad, tempo, tono extrovertido y timbre de voz. Es necesario utilizar todos estos medios y no reducir su discurso a frases que suenan monótonas, decoradas únicamente con estos dos tonos. Los estudiantes, a su vez, pueden formular varios matices enfáticos utilizando los medios de su lengua materna [Starkov, 1979, págs. 29-30].

2.3 MétodosYtécnicascapacitaciónpronunciación

No hay duda de que la enseñanza y la mejora de la fonética están subordinadas al desarrollo de la actividad del habla. Pero los metodólogos no siempre tuvieron claro si valía la pena concentrar el trabajo en la pronunciación en la etapa inicial o mejorar gradualmente las habilidades durante todo el período de formación. En cierto momento, se consideró que la primera opción era la más aceptable. Un reflejo de este punto de vista fue la aparición de los llamados "cursos de introducción a la fonética". Sin embargo, este enfoque tenía una serie de inconvenientes importantes:

Al ser una tarea principal, practicar la pronunciación en la etapa inicial impidió la formación de habilidades y, como consecuencia, la capacidad de utilizar el idioma en la práctica, ya que la oportunidad de trabajar en esta dirección se redujo drásticamente debido al poco tiempo que tenía el el maestro de escuela tiene a su disposición;

En las etapas media y superior de la formación se detuvo el trabajo en la pronunciación, ya que se creía que las habilidades se formaban en la etapa inicial, aunque este tipo de habilidades pueden considerarse las más susceptibles a la desautomatización;

Los intentos de ofrecer una pronunciación impecable de inmediato estaban directamente relacionados con explicaciones detalladas de la articulación, lo que conduce a una teorización excesiva del proceso de aprendizaje. Actualmente, los metodólogos creen que el trabajo para mejorar la pronunciación debe llevarse a cabo durante todo el período de estudio. Y, a pesar de que el papel de este trabajo y su naturaleza cambian en las distintas etapas, la forma de su implementación permanece sin cambios: el trabajo se lleva a cabo constantemente en forma de ejercicios fonéticos, que son un conjunto de medios de habla oral. comenzando desde lo más simple hasta educación primaria, que luego se vuelven gradualmente más complejos para mejorar las habilidades del habla ya adquiridas y adquirir habilidades nuevas y más profundas. Es decir, el ejercicio fonético es una herramienta única que permite mantener y mejorar las habilidades fonéticas en todos los niveles de la enseñanza de una lengua extranjera [Pasov, 1989, p.24].

En la etapa inicial, se produce la formación de habilidades auditivas y de pronunciación, que incluyen: familiarización con los sonidos, capacitación de los estudiantes en su pronunciación para desarrollar habilidades, aplicación de las habilidades adquiridas en el habla oral y lectura en voz alta. En esta etapa, la capa sonora material aún no se ha fusionado orgánicamente con los pensamientos contenidos en la muestra. También atrae la atención de los estudiantes en sí mismo. En consecuencia, la tarea de la primera etapa es automatizar las habilidades de pronunciación auditiva, dirigiendo los esfuerzos de los estudiantes a un intercambio básico de pensamientos. Aquí prevalecen las formas orales de trabajo sobre material lingüístico. Sin embargo, en el proceso de lectura y escritura, la naturaleza del trabajo de pronunciación no cambia. La lectura en voz alta, típica de esta etapa, crea oportunidades adicionales para el desarrollo de habilidades auditivas y de pronunciación. La escritura también suele ir acompañada de una conversación en voz alta, durante la cual se presta la atención necesaria a las habilidades auditivas y de pronunciación [Lebedeva - Internet].

La secuencia de presentación del material fonético viene dictada por sus necesidades de comunicación. Por eso, desde los primeros pasos a veces es necesario introducir sonidos que son los más difíciles y no tienen análogos en el idioma nativo.

En la enseñanza de la pronunciación durante los ejercicios fonéticos, el enfoque analítico-imitativo ha demostrado su eficacia. Dado que la unidad de aprendizaje es una frase, los estudiantes repiten el ejemplo después del profesor o de la grabación. Si los estudiantes no cometieron errores de pronunciación, pasan a trabajar en los siguientes ejemplos. Si el profesor nota alguna deficiencia, los sonidos que están sujetos a un entrenamiento especial se separan de un todo coherente y se explican basándose en la regla de articulación. Esta es la parte analítica del trabajo. Luego estos sonidos se vuelven a incluir en el todo, que se organiza paulatinamente: sílabas, palabras, frases, frases, y son pronunciados por los alumnos siguiendo el modelo. Esta es la parte de imitación. Este enfoque para enseñar habilidades fonéticas en la etapa inicial garantiza que los estudiantes dominen simultáneamente las características fonéticas, gramaticales, léxicas y de entonación del idioma inglés en su totalidad. Con este enfoque de entrenamiento, resulta que entrenar con sonidos aislados es simplemente innecesario, ya que los sonidos casi nunca funcionan de forma aislada (Nikonova, 2005, p. 33).

Las reglas de articulación son de naturaleza aproximada (casi correctas). De hecho, se trata de reglas-instrucciones que indican a los estudiantes qué órganos del habla (labios, lengua) participan en la pronunciación de un sonido. Por ejemplo, para pronunciar el sonido [e], al pronunciar la “e” rusa, debes estirar los labios formando una sonrisa, casi cerrar la boca y tensar los labios.

La experiencia demuestra que cuanto más breve y concisa sea la explicación, más eficaz será. Por ejemplo: el sonido semivocal [w] será correcto si imaginas que estás besando a alguien. El ingenio del profesor sugiere otras reglas e instrucciones originales y fáciles de recordar.

Se ha observado que los estudiantes recuerdan reglas e instrucciones de vida inusualmente formuladas; A menudo los sonidos y todo lo demás se han perdido hace mucho tiempo, pero la acertada explicación del profesor permanece en la memoria diez años después de dejar la escuela. Sin embargo, lo más racional es aprovechar la característica psicológica de los estudiantes de primaria: excelentes habilidades de imitación, es decir, al realizar ejercicios fonéticos, hacer un uso más amplio de técnica efectiva aprendizaje - imitación. [Lebedeva-Internet].

Al familiarizarse con los fenómenos fonéticos, la explicación debe alternarse con la demostración de “estándares” que los estudiantes escuchan del profesor o en una grabación. A esto le sigue un entrenamiento intensivo de pronunciación, que también se realiza sobre la base de "estándares". La formación incluye dos tipos de ejercicios: escucha activa de una muestra e imitación consciente. Para que la escucha sea verdaderamente activa, debe ir precedida de tareas que ayuden a atraer la atención de los estudiantes hacia la calidad de sonido y el entonema deseados. Estimula la selección de un conjunto de palabras de un sonido específico para ser asimilado. Al levantar la mano o la tarjeta de señales, el alumno muestra al profesor que reconoció el sonido [Panova, 1989, p.69].

Los ejercicios de escucha activa son un componente obligatorio de los ejercicios para el desarrollo de las habilidades auditivas y de pronunciación; pulen su audición y guían a los estudiantes a ejercicios de reproducción. La proporción de ejercicios de reproducción debería ser significativamente mayor que los anteriores. Al fin y al cabo, representan una imitación consciente del “estándar”. Movilizan todos los esfuerzos de los estudiantes y los dirigen hacia la reproducción de alta calidad de un nuevo sonido. La simple imitación, sin conocimiento de las peculiaridades del sonido de una lengua extranjera, no es lo suficientemente efectiva, ya que los estudiantes tienden a percibir los sonidos de una lengua extranjera a través del prisma de la base de pronunciación de su lengua materna. Para algunos sonidos esto es seguro, pero para otros puede causar problemas de comunicación. Los ejercicios regulares de imitación consciente ayudan a superar la interferencia interlingüística e intralingüística, es decir, la influencia de la lengua materna en el aprendizaje de una lengua extranjera (Rogova, 1988, p.78).

La dirección del profesor ayuda a mejorar la calidad de la imitación consciente. En este caso, a los estudiantes se les debe enseñar cierto simbolismo de los gestos. La longitud está representada por un movimiento horizontal de la mano, la brevedad del sonido por un arco rápido; vocales labializadas: moviendo la mano hacia adelante y redondeándola (imitando la posición de los labios). Es especialmente importante conducir al enseñar entonación: el estrés se demuestra mediante un movimiento enérgico de la mano de abajo hacia arriba, un aumento en el tono corresponde a un movimiento suave de la mano hacia arriba y una disminución hacia abajo. La dirección del profesor es un apoyo visual importante para los estudiantes en la etapa de desarrollo de las habilidades de pronunciación auditiva y entonación rítmica. El tema de los ejercicios de entrenamiento pueden ser sonidos y combinaciones de sonidos colocados en unidades cada vez más grandes: desde una sílaba, pasando por una palabra, hasta una frase y un texto. El trabajo de pronunciación va desde la escucha del texto hasta el texto creado por el alumno.

Al desarrollar las habilidades de pronunciación, se utilizan ampliamente las siguientes formas organizativas: coral, individual y por parejas. El trabajo coral permite aumentar el tiempo de formación: cada alumno pronuncia los sonidos necesarios repetidamente. Además, pronunciar en coro enfatiza las características de pronunciación de los sonidos, los hace más visuales, gracias a que todos los estudiantes los reproducen al unísono. Además, este trabajo ayuda a reducir y eliminar complejos y barreras lingüísticas. Sin embargo, el efecto del trabajo coral depende de cómo se combina con el trabajo individual. Es importante alternar entre estos dos tipos, ya que hablar solo aumenta la responsabilidad de cada alumno de forma individual.

Para la imitación consciente, es recomendable entregar a los estudiantes material valioso en cuanto a contenido: canciones, rimas, aforismos, poemas, refranes, refranes. En la etapa inicial, contando rimas y refranes, en una etapa posterior, verdaderos ejemplos de la palabra poética.

Particularmente atractivas a este respecto son las obras de arte o sus fragmentos, durante cuya asimilación se observan conexiones interdisciplinarias, en particular con la literatura y el arte. Como resultado, un material valioso no sólo enriquecerá la memoria de los estudiantes con estándares de pronunciación, sino que también contribuirá a ampliar su horizonte educativo general, lo que en última instancia desempeñará un papel positivo en el desarrollo de la motivación para aprender.

Se podría suponer que la habilidad de pronunciación auditiva formada en la etapa inicial en las etapas posteriores mejora por sí sola bajo la influencia de la experiencia del habla en expansión y profundización de los estudiantes. Sin embargo, este no es del todo el caso. La tarea de la etapa intermedia de formación es mantener las habilidades de pronunciación adquiridas y evitar su desautomatización. Naturalmente, el contenido del habla se vuelve más complejo y esto absorbe la atención principal de los estudiantes y se pasa por alto la pronunciación. La influencia de la lengua materna se vuelve más notoria. Se produce interferencia de las habilidades formadas. La tarea de la etapa superior en relación con la pronunciación no es, en principio, diferente de la de la etapa intermedia. También consiste en mantener y mejorar las habilidades auditivas y de pronunciación. El profesor no debe reducir los requisitos de pronunciación de los estudiantes en el proceso de toda la actividad del habla [Gez, 1992, págs. 24-26].

También hay que tener en cuenta que al inicio de esta etapa las clases suelen reequiparse. Los grupos incluyen estudiantes con distintos grados de desarrollo de habilidades auditivas y de pronunciación. En este sentido, es necesario organizar un trabajo especial para corregir la pronunciación y llevar a todos los estudiantes al mismo nivel.

2. 4 Ud.ejercicio, dirigidoenmejorafonéticohabilidades

Los ejercicios para la formación, mantenimiento y mejora de las habilidades de pronunciación se pueden dividir en dos grandes grupos: especial y no especial.

Los ejercicios especiales están dirigidos directamente a practicar sonidos, establecer el acento lógico correcto, practicar la melodía y la entonación. Entre ellos se pueden distinguir dos tipos de ejercicios: fonético-articulatorios y fonético-entonación.

Los ejercicios fonético-articulatorios se dividen en ejercicios con sonido aislado, con sonido en palabra y con sonido en oración, cada uno de los cuales incluye un ejercicio de percepción y reproducción. El propósito de estos ejercicios es desarrollar la conciencia fonémica y crear una nueva base articulatoria para los estudiantes. Durante el entrenamiento de este tipo de ejercicios utilicé,

a) ejercicios tipo general Desarrollar la audición del habla:

los estudiantes tuvieron que dividir las palabras auditivas en sílabas y sonidos (por ejemplo, dragón (J-R-A-G-N));

colocar el acento correctamente en las palabras escuchadas (por ejemplo, b a estafa o bac oh norte);

b) ejercicios de discriminación:

escuchar pares de palabras y, utilizando tarjetas con imágenes, colocarlas en pares, según sean consonantes (por ejemplo, night-knight, blue-blow);

escuchar pares de palabras y decir qué pares de palabras riman y cuáles no (por ejemplo, dog-fog, bus-boss);

Los ejercicios de entonación fonética tienen como objetivo desarrollar y mejorar las habilidades de pronunciación en ejercicios de orientación fonética del habla condicional. Este tipo de ejercicio incluye contar rimas, canciones, teasers, etc.

Durante el entrenamiento de los ejercicios anteriores utilicé:

En sexto grado, la lección debería, por supuesto, comenzar con ejercicios fonéticos. En lugar de palabras y frases individuales que contienen un sonido particular, a la clase se le ofrecieron poemas y rimas especialmente seleccionados. Luego, a lo largo de dos o tres lecciones, se repetía el poema o rima y se corregía la pronunciación del sonido. Este tipo El trabajo se puede incluir en la lección en diferentes etapas, sirve como una especie de relajación para los niños.

A los estudiantes les encanta este tipo de trabajo. Memorizar poemas cortos y rimas no requiere mucho esfuerzo por su parte y sirve como un medio eficaz para dominar el material lingüístico. Uno de los poemas bastante populares que utilicé fue:

Ejemplo de poema

Nacido un lunes

Bautizado el martes,

Casado el miércoles

Enfermó el jueves

Peor el viernes

Murió el sábado

Enterrado el domingo.

De Salomón Grundy.

Este tipo también se aplica a los textos auténticos, porque Utilicé poemas y rimas que no estaban relacionados con actividades educativas, pero que sirvieron como material útil para practicar sonidos.

También en la escuela hubo un “Concurso de recitadores” en inglés, los estudiantes debían aprender un poema y recitarlo con la entonación, expresividad y pronunciación correctas. Esto sirvió como una buena oportunidad para mejorar las habilidades fonéticas, porque... Podría dedicar una semana entera a leer los poemas que le regalé a mi grupo para el concurso.

Ahora, en cuanto a ejercicios no especiales:

En el transcurso del entrenamiento a partir de ejercicios de este tipo, me centré en mejorar las técnicas de lectura. A los estudiantes se les entregó un texto auténtico (un extracto del cuento de hadas de Lewis Carroll "Alicia en el país de las maravillas"), que debían leer conmigo con la entonación y pronunciación correctas. Luego se pidió a los estudiantes que trabajaran cambiando la entonación del pasaje, es decir, que lo leyeran como, por ejemplo, comentando un partido de fútbol, ​​una noticia o incluso que intentaran cantar el pasaje dado. Y en el futuro, también se pidió a los estudiantes que cambiaran el color emocional de las oraciones, es decir, convertir oraciones interrogativas en afirmativas, exclamativas, interrogativas, etc.

Al evaluar la exactitud del lado fonético del habla de los estudiantes, se debe distinguir entre errores fonéticos (distorsionar la calidad del sonido, pero no violar el significado de la comunicación, permitido en el habla de los estudiantes respetando el principio de aproximación) y errores fonológicos (distorsionar el contenido del enunciado y por tanto hacer que el discurso sea incomprensible para el interlocutor; estos son errores que conviene tener en cuenta a la hora de evaluar el discurso de los estudiantes). Se deben registrar los errores más comunes para poder ofrecer una serie de tareas adicionales para estos sonidos o patrones de entonación.

La visualización juega un papel importante en la mejora de la fonética. Es necesario utilizar diferentes Repartir tanto para su familiarización, formación en él, como para el seguimiento de su asimilación: tarjetas en las que se escriben letras; signos de transcripción; palabras; palabras a las que les faltan letras, tareas de control y tarjetas con dibujos.

La base del proceso de aprendizaje son los juegos, que no solo aumentan el interés por el tema, sino que también contribuyen a una asimilación más sólida del material en estudio, y también son un alivio psicológico necesario.

Después de cada tarea, se llama la atención de los estudiantes sobre los errores que cometieron al completarla, y aquellos que completaron la tarea correctamente son recompensados.

La formación y mejora de las habilidades de pronunciación desde las primeras lecciones debe realizarse en condiciones de comunicación reales o imitar estas condiciones con la mayor precisión posible. En otras palabras, los estudiantes “no deben prepararse para el habla, como lo prescriben los cursos introductorios orales, sino comenzar a aprender inmediatamente” (Gez, 1992, p. 34).

Según la descripción del capítulo, podemos notar que hay muchos de varias maneras y técnicas para mejorar las habilidades fonéticas utilizando textos, así como métodos para trabajar con ellos, y vemos en los ejemplos que esta tecnica eficaz. Pero, por regla general, es imposible decir con certeza que la efectividad sea del 100%, ya que también se deben tener en cuenta las características de la clase y las habilidades de los alumnos, y el docente debe tener esto en cuenta y aplicarlo. técnica cuidadosamente, tal vez incluso con sus propios ajustes. Hoy en día no sólo existen muchas diferentes material didáctico para niños, así como diversos manuales metodológicos para profesores, que describen y ofrecen un listado de diferentes métodos y ejercicios para la formación o mejora de determinadas habilidades, en nuestro caso fonéticas. Esto nos demuestra una vez más que no existe un estándar estricto y preciso en la enseñanza de la fonética, lo que significa que esta técnica es flexible y el profesor puede desarrollar de forma segura su propio programa, ya sea utilizando todos los materiales ya preparados o eligiendo algo específico, es decir. Desarrollar y mejorar habilidades fonéticas con mayor énfasis en la escucha o textos auténticos.

CapítuloIII. ExperimentoalaleducaciónfonéticaConusandotextos

El objetivo del estudio experimental sobre el tema “Eficacia del uso de textos para mejorar las habilidades fonéticas” fue estudiar y verificación experimental la efectividad del uso de varios textos en el proceso de estudio y mejora de la fonética en las lecciones de inglés en una escuela secundaria.

Los ejercicios especiales están dirigidos directamente a practicar sonidos. El problema del estudio fue la búsqueda e identificación de técnicas óptimas para trabajar con textos auténticos para mejorar las habilidades fonéticas.

Para lograr el objetivo del experimento, se establecieron los siguientes objetivos de investigación:

· Estudiar literatura especial sobre este tema;

· Establecer un objetivo claro para identificar criterios de selección de ejercicios y métodos para proceso educativo;

· Dividir la formación experimental en etapas para que sean equivalentes en todos los aspectos;

· Desarrolla tu propio conjunto de técnicas y ejercicios para mejorar las habilidades fonéticas basadas en textos auténticos;

· Probar en la práctica el conjunto de técnicas desarrollado.

El objeto del estudio fue el proceso de mejora de la fonética en su conjunto.

Como hipótesis de investigación, planteé la idea de que el uso de textos auténticos ayudará a mejorar la calidad de la pronunciación, el cumplimiento del acento y la entonación en palabras y frases extranjeras, y mejorará las habilidades rítmicas y de entonación para formar varios tipos de oraciones en 6to. niños de grado.

Durante la investigación, analicé la literatura científica sobre psicología, psicolingüística y métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, y también tomé en cuenta mi experiencia personal y observaciones.

Se seleccionaron textos auténticos como sujetos de investigación para mejorar las habilidades fonéticas.

3.1 Psicológicocaracterísticasubgrupos

Primero, realicé un estudio sociométrico destinado a evaluar las conexiones emocionales interpersonales en el grupo, es decir, la simpatía mutua entre los miembros del grupo, en marzo de 2013 durante una práctica psicológica y pedagógica en la escuela número 4 de Tomsk.

En el grupo de estudio del grado 6E hay 12 estudiantes, de los cuales 7 son niños y 5 son niñas.

Además de las actividades académicas, algunos estudiantes participan en clubes y secciones adicionales; hay bastantes estudiantes de este tipo. El inglés no es un idioma principal en este grupo, pero sin embargo todo el grupo principal lo ha estado estudiando desde la escuela primaria. Podemos decir que el equipo ya tiene suficiente experiencia en interacción para realizar sociometría.

Se pidió a los estudiantes que respondieran las siguientes preguntas:

1. “Si te ofrecieran traer a uno de tus compañeros a la sección de deportes, ¿a quién llevarías?”

2. “Si te pidieran que trajeras a uno de tus compañeros de clase a la sección de deportes, ¿a quién NO llevarías?”

Los estudiantes tenían que escribir los nombres de tres compañeros de clase y los nombres debían ordenarse en orden de importancia para la materia.

A partir de las respuestas recibidas, se compiló una tabla en la que los nombres de los estudiantes se escriben vertical y horizontalmente, y en el centro se marcan las puntuaciones de las elecciones positivas y negativas de los estudiantes. Los puntos se otorgaron de la siguiente manera:

1. Para elecciones positivas: si el nombre del estudiante aparece primero en la lista, se le otorgarán 3 puntos, el segundo - 2 puntos, el tercero - 1 punto.

1. Para elecciones negativas: si el nombre del estudiante aparece primero en la lista, se le otorgarán -3 puntos, el segundo - 2 puntos, el tercero - 1 punto.

Tabla 1. Matriz de elecciones sociométricas

De acuerdo con los datos de la matriz, vemos que en el grado 6E no hay personas "rechazadas", pero hay dos "no aceptadas": estas son (Stasya, Andrey) porque Tienen la mayor calificación negativa y una “estrella sociométrica” (Roma).

Durante la práctica, noté que Stasya muy a menudo viola la disciplina y distrae a sus compañeros de las actividades educativas y, a veces, ni siquiera completa las tareas. Creo que en este caso es necesario incrementar su interés por una lengua extranjera, porque... Un comportamiento similar también puede afectar a sus compañeros de clase, que son muy disciplinados.

En cuanto a Andrey, es un chico tranquilo y modesto, pero muy eficiente; el resultado de su calificación negativa es probablemente su insociabilidad.

La relación entre niños y niñas es positiva, esto se nota en temas de sociometría.

De esto se deduce que en la clase es necesario:

Es necesario promover el desarrollo de un mayor interés por una lengua extranjera;

Es necesario incrementar la motivación por el estudio para mejorar la disciplina en el aula;

Es necesario crear y tratar siempre de mantener un ambiente favorable en el aula.

3.2 preexperimentalrebanada

fonética aprendiendo pronunciación extranjera

Al inicio de la pasantía, realicé una prueba de ingreso en la clase 6° “E”, con el fin de identificar el nivel de conocimiento del idioma inglés de los estudiantes en este momento. A los estudiantes se les asignaron 2 tareas. La primera tarea fue escuchar la grabación de audio “Mark va a México”, donde los niños tenían que intentar escuchar la pronunciación correcta de las palabras (en este tema era el equipo de Mark) y recordar. Por cada palabra escuchada y pronunciada correctamente, el estudiante recibía una ficha, que finalmente se convertía en puntos, de los que se derivaba la nota.

En la segunda tarea, los niños recibieron un texto en forma escrita, donde junto a las palabras se dieron transcripciones de una palabra determinada, 5 de ellas eran correctas, las 7 restantes no. Los estudiantes escucharon mi texto por segunda vez y tuvieron que determinar las transcripciones correctas. Por cada respuesta correcta, los niños también recibieron fichas.

Como resultado de esta prueba, pude comprobar de qué manera los niños aprenden mejor la fonética: al leer o escuchar una grabación de audio, y de 14 estudiantes presentes, vemos que 4 recibieron una calificación de “2”, 7 estudiantes recibieron calificaciones de “4” o “5” y, respectivamente, dos recibieron una calificación de “3”. En el grupo paralelo de 10 presentes, cinco recibieron una calificación insatisfactoria, un estudiante recibió una calificación de “3” y 4 estudiantes recibieron una calificación de “4” o “5”. En general, me gustaría señalar que el nivel de conocimientos entre los estudiantes de ambos subgrupos difiere ligeramente, pero difiere.

... Formación de habilidades fonéticas en niños de primaria en una lección de inglés en la etapa inicial de formación

La necesidad de desarrollar habilidades fonéticas en los escolares más pequeños. Ejercicios y juegos especiales como formas de desarrollar habilidades fonéticas. El uso de rimas en la práctica de la enseñanza del inglés para mejorar la pronunciación y la memorización.

resumen, añadido el 27/04/2011

Bases teóricas Enseñanza de fonética de lenguas extranjeras en la escuela secundaria. Enfoques para la formación de habilidades fonéticas. Detalles de implementación método comunicativo en la enseñanza de la fonética. Desarrollo de ejercicios fonéticos basados ​​en tecnologías educativas.

tesis, agregada el 26/07/2017

Características de los rasgos metodológicos del uso de canciones en el proceso de enseñanza de la lengua alemana (en la formación de habilidades fonéticas, léxicas y gramaticales). Justificación de la eficacia de la enseñanza mediante canciones en una lección de lengua extranjera.

trabajo del curso, añadido el 23/03/2011

El uso de materiales auténticos en la formación de habilidades de pronunciación en lecciones de lenguas extranjeras en la escuela secundaria. Pronunciación extranjera y sus variedades. Características de la formación de habilidades fonéticas en estudiantes de quinto grado de secundaria.

tesis, agregada el 25/02/2012

Fundamentos psicológicos Enseñanza de fonética a estudiantes extranjeros. Formación de habilidades de pronunciación auditiva: ajuste, corrección, mejora. La secuencia de construcción de ejercicios fonéticos. Etapas de trabajo sobre las habilidades de los aspectos del habla.

trabajo del curso, añadido el 28/12/2016

Características de la influencia de la lengua materna en la enseñanza de la pronunciación de una lengua extranjera. El proceso de presentar sonidos extranjeros. Descripción de los ejercicios fonéticos más efectivos para el desarrollo exitoso de las habilidades de pronunciación en estudiantes de inglés.

trabajo del curso, añadido el 14/11/2010

Historia de origen aprendizaje basado en juegos. El papel de las actividades de juego en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. Ejemplos de juegos fonéticos, léxicos y ortográficos, tareas de trabajo con el alfabeto, escucha. Consolidación y control de conocimientos gramaticales.

trabajo del curso, añadido el 17/12/2014

Métodos para trabajar con el discurso monólogo en lecciones de lenguas extranjeras. Secuencia de trabajo con texto literario. Investigación experimental y formas de mejorar las habilidades del habla monóloga de los estudiantes utilizando textos auténticos.

La secuencia de estudio de los sonidos en el carácter práctico de la enseñanza de lenguas extranjeras en una universidad está determinada principalmente por dos disposiciones: 1) la necesidad de desarrollar las habilidades del habla oral desde el principio, ya en el curso introductorio; 2) la necesidad de tener en cuenta las dificultades fonéticas. La forma principal de dominar la pronunciación es la escucha repetida y la reproducción imitativa más precisa del sonido y su posterior uso en el flujo del habla.

El factor decisivo a la hora de desarrollar la capacidad de pronunciación, como cualquier otro, son los ejercicios, en este caso fonéticos.

• 1. Ejercicios para percibir de oído un nuevo sonido:
• 1) en el flujo del habla: en una muestra del habla, primero en el discurso del maestro, luego en una grabación mecánica;
• 2) en una palabra separada, de forma aislada, en combinación con las explicaciones del profesor, si este fonema pertenece al segundo grupo;
• 3) seguida de una reproducción repetida, primero en una palabra separada y luego en una muestra de habla.
• 2. Ejercicios de reproducción de fenómenos fonéticos. Se utilizan formas de trabajo colectivas e individuales.
• 1) reproducción por parte de los alumnos individualmente y corrección de posibles errores por parte del profesor;
• 2) juego coral junto con el profesor;
• 3) reproducción coral sin maestro;
• 4) reproducción individual por parte de estudiantes individuales para controlar la formación del patrón auditivo-motor del habla correcto.
• 3. Ejercicios de entrenamiento para automatizar las habilidades de pronunciación del habla en ejercicios dirigidos fonéticamente del habla condicional (por ejemplo, contar rimas). Este tipo de ejercicio también incluye ejercicios de habla condicional de carácter dialógico y monólogo, en los que los fonemas estudiados se entrenan en la comunicación del habla condicional, en el habla educativa.

Ejercicios para desarrollar la audición fonética y entonativa:

• 1) dividir oralmente la palabra en sonidos y nombrarlos. Determine el número de sílabas de las palabras que escucha;
• 2) establecer el número de vocales cortas o largas en las palabras que escuchas;
• 3) busque en las columnas y marque las palabras en el orden en que sonaron;
• 4) seleccionar de oído palabras con el sonido entrenado de un texto relacionado y escribirlas en ortografía;
• 5) determine la cantidad de palabras en las oraciones que escuchó;
• 6) identificar de oído y anotar la última palabra de cada frase del segmento escuchado.

Formación de habilidades de pronunciación:

• 1) escuche una serie de sonidos y levante la mano cuando escuche el sonido dado;
• 2) escuche un par de sonidos y levante la mano cuando escuche un sonido nuevo;
• 3) levantar la mano al escuchar una oración interrogativa, declarativa, negativa;
• 4) subrayar la palabra de la oración que está acentuada;
• 5) nombrar una palabra que contenga un sonido determinado;
• 6) decir un par de palabras después del hablante, prestando atención a las diferencias en la pronunciación de los sonidos;
• 7) decir un proverbio, un trabalenguas, primero lentamente y luego rápidamente (en voz baja, en voz alta).
• 8) realizar marcas fonéticas del texto a partir de la voz del profesor o hablante, leer el texto en voz alta.

Todos estos ejercicios son un componente necesario para mejorar las habilidades fonéticas de los estudiantes en lecciones de lengua extranjera en una universidad.

Institución educativa estatal para huérfanos y niños,

Quedarse sin el cuidado de sus padres

Baranovskaya especial / correccional / internado

Para niños con discapacidades salud

RESUMEN DE LA LECCIÓN

“Formación de habilidades de pronunciación. SONIDO CON "

Dirigido por: logopeda MA Kurkina

notas de la lecciónsobre la formación de habilidades de pronunciación

Tema: Sonido S.

Objetivo: fortalecer la pronunciación correcta de los sonidos. Con aislado

en sílabas, palabras y oraciones;

desarrollo de la audición fonémica: determinación de la presencia de sonido en una palabra; determinar la posición de un sonido en una palabra; formación de habilidades análisis de letras sonoras y síntesis de palabras.

Progreso de la lección

1. Establecer el objetivo de la lección.

Logopeda. Hoy continuaremos aprendiendo cómo pronunciar correctamente el sonido C, seleccionaremos palabras con este sonido y luego componeremos oraciones a partir de estas palabras. Estos pájaros, los arrendajos, nos ayudarán.

2. Ejercicios de respiración."Mete el balón en la portería".

3. Aclaración de la pronunciación correcta de un sonido aislado.

Logopeda. Los arrendajos viven en una ciudad llamada Svistunov. En esta ciudad todo el mundo sabe silbar así: “S-S-S”. Escuche de nuevo: "S-S-S".

Los arrendajos nos invitan a una excursión a la ciudad de Svistunov. El camino hasta allí es largo, difícil y no podemos llegar a pie.

Logopeda. qué hacemos?

Niño. Iremos en coche.

Logopeda. Recordemos ¿qué más puedes montar?

Nombra diferentes tipos de transporte: coche, camión.

Autobús, etc

Logopeda. ¡Oh! A nuestro autobús se le pinchó una rueda. ¿Qué tenemos que hacer para ir? ¡Bien! Nosotros necesitamos...

Niño. Bomba.

Logopeda. Inflemos el neumático. Cómo silba la bomba: S-S-S.

(Hacer un sonido CON.)

Logopeda. ¿Qué movimiento hacen los labios cuando pronunciamos el sonido C?

Niño. Estirado en una sonrisa.

Logopeda. ¿Qué pasa con el idioma?

Niño. Baja detrás de los dientes inferiores.

Logopeda. ¿Qué corriente de aire sale de la boca? Sopla en tu palma.

Niño. Frío.

(A petición del logopeda, el niño, articulando claramente, pronuncia el sonido CON.)

Logopeda. Sonido C: ¿consonante o vocal?

Niño. Consonante.

Logopeda. ¿Por qué crees que es una consonante? ¿Qué otros sonidos de consonantes puedes nombrar?

Ejercicios de pronunciación de sonidos de diferente duración.

El logopeda muestra una imagen de una rueda grande y una pequeña. La rueda grande indica una pronunciación larga del sonido S-S-S, la pequeña, el sonido corto C.

4. Pronunciación del sonido C en sílabas.

Logopeda. Jays nos enseñará a tocar un piano colorido y a cantar"notas de silbido":Utilice su dedo índice para presionar las “teclas” y pronunciar las sílabas escritas en ellas, por ejemplo SA-SA-SA. Una pulsación, una sílaba. ahora cantemos "canción de silbido":Pulsa sólo las teclas rojas, de izquierda a derecha, y pronuncia las sílabas escritas en ellas. Ahora presione solo las teclas amarillas, luego las verdes. Como resultado, el niño dice 3 veces: SA-SY-SO-SU.

Recoger manzanas: Señalando las manzanas de la primera fila (de arriba a abajo), pronuncie las sílabas escritas en las manzanas: AS-AS-AS. Di todas las sílabas en filas. Luego “arranque” sólo manzanas de una rama y pronuncie las sílabas (AS-YS-OS-US). Repita esto con todas las ramas.

5. Determinar la presencia de un sonido en una palabra.

Terminamos en la ciudad de Svistunov. En esta ciudad, los nombres de todos los residentes comienzan con el sonido S. El logopeda pronuncia varios nombres.(Sanya, Kolya, Sonya, Sveta, Mila, Oksana, Katya, Slava),los niños eligen entre varios nombres aquellos que tienen el sonido C, mientras levantan una tarjeta de señales con la letra CON .

Las tiendas de esta ciudad venden sólo aquellos artículos cuyos nombres contienen el sonido S. Pero el vendedor se confundió y puso muchos juguetes extra en el mostrador. El logopeda tiene la tarea de ayudar a los vendedores de la ciudad de Svistunov a seleccionar juguetes (o imágenes de objetos que representan juguetes), en cuyos nombres se escuchará el sonido C:mesa, pelota, silla, elefante, gato, trineo, tenedor, estante, balanza, zorro, cuentas, libro, scooter, perro, álbum, autobús, trenza, bomba.

Ejercicio físico. Los arrendajos han llegado

Se sentaron en la puerta.

Nos lo pasamos muy bien

Volimos de nuevo.

6. Determinar la posición de un sonido en una palabra (principio, medio, final).

Coloque cuadros en sus apartamentos:arena, sopa, máscara, rueda, bagre, piña, scooter, nariz, autobús, cactus, botas, búho.

7. Juego “De letra a palabra”.

De los nombres de los objetos representados, seleccione el primer sonido, correlacione el sonido y la letra, forme una palabra a partir de las letras y correlacione la palabra y su imagen.

Palabras: zorro, búho, tejón, tuza.

8. Pronunciación de frases con palabras que contengan el sonido S.

Sonya lava los platos. Sonya lavó los platos.

9. Resumiendo la lección.

Logopeda. ¿Qué sonido aprendimos a pronunciar y distinguir hoy?

Niño. sonido s.

Logopeda . ¿Qué palabras con este sonido recuerdas?

Formación de habilidades fonéticas (auditiva-pronunciación): configuración, corrección, mejora.

Las habilidades fonéticas (o de pronunciación auditiva) están asociadas con discurso sonoro, con tipos orales de actividad del habla (escuchar y hablar) y se dividen estructuralmente en dos grupos: habilidades auditivas y de pronunciación. Esta división es bastante arbitraria: por un lado, es imposible lograr una pronunciación correcta sin desarrollar las habilidades auditivas y, por otro lado, la formación de la audición del habla será más exitosa si se lleva a cabo en paralelo con la enseñanza de la pronunciación. Por lo tanto, los metodólogos suelen hablar de la formación de habilidades de pronunciación auditiva y no auditiva. La formación paralela de habilidades auditivas y de pronunciación es totalmente coherente con el principio de complejidad en la enseñanza de tipos de actividad del habla.

Muchos profesores de departamentos preparatorios consideran necesario estudiar fonética solo durante las primeras semanas, y luego pasar a la formación de habilidades léxicas y gramaticales y recurrir a la fonética solo ocasionalmente. Como resultado, el nivel de desarrollo de las habilidades fonéticas entre la mayoría de los estudiantes extranjeros deja mucho que desear. La razón es que desarrollar estas habilidades es probablemente el proceso que requiere más tiempo en el aprendizaje de una lengua extranjera. El desarrollo de habilidades aceptables de pronunciación de idiomas extranjeros con lecciones regulares de idiomas suele llevar al menos dos años. Es más, ¿qué persona mayor, más difícil le resultará reconstruir su base articulatoria y más tiempo necesitará para dominar las habilidades de pronunciación de lenguas extranjeras.

Es por eso que la formación y el desarrollo de las habilidades fonéticas deben realizarse durante todo el período de estudio en la facultad preparatoria: de forma más concentrada en las etapas iniciales de la formación y al menos una hora por semana en las etapas posteriores. La particular importancia de trabajar la fonética en los primeros días de formación se debe a las particularidades de este aspecto del idioma: antes de aprender palabras y gramática, antes de aprender a crear y comprender de oído el habla de otra persona, es necesario dominar la fonética. medios de la lengua.

Toda la formación en fonética en la facultad preparatoria se puede dividir en dos grandes partes: un curso introductorio y un curso complementario. Objetivo curso de introducción- sentar las bases de la audición y la pronunciación del habla. Por lo general, está diseñado para 7 a 10 días escolares. Al mismo tiempo, los estudiantes dominan no sólo el aspecto fonético del idioma: aprenden palabras y gramática, asimilan patrones de habla que les permiten comenzar a comunicarse en ruso desde los primeros días de estudio. Por esta razón, los libros de texto de ruso destinados a estudiantes de educación preparatoria no suelen comenzar con un curso de introducción a la fonética, sino con un curso de introducción al idioma que sienta las bases no sólo en el campo de la fonética, sino también en la gramática y el vocabulario. Sin embargo, en las etapas iniciales del aprendizaje, la introducción del vocabulario y la gramática todavía está determinada por el aspecto fonético. Así, la introducción del tema gramatical “ Plural sustantivos" resulta posible sólo después de estudiar los sonidos [y] y [s].

Hay dos formas de estructurar un curso introductorio. En los libros de texto de orientación nacional, la secuencia del estudio de los fenómenos fonéticos puede determinarse comparando datos entre la lengua materna de los estudiantes y la lengua de destino. En este caso, los científicos establecen las similitudes y diferencias entre los fenómenos fonéticos del idioma ruso y el idioma nativo de los estudiantes y llegan a una conclusión sobre qué material será más fácil y cuál será más difícil de dominar. Luego el material fonético se organiza en orden de dificultad creciente. Por ejemplo, en español hay un sonido cercano al ruso [x], pero no hay sonido [zh]. En consecuencia, para asegurar un aumento gradual de las dificultades, en el libro de texto para estudiantes de habla hispana se introducirá el sonido [zh], por ser el más difícil, después del sonido [x]. En francés, por el contrario, hay un sonido cercano al ruso [zh] y no hay sonido [x]. En un libro de texto destinado a estudiantes de habla francesa, se introducirá primero el sonido ruso [zh], y sólo después el sonido [x].

En los libros de texto generales, el curso introductorio se estructura sin tener en cuenta la lengua materna de los estudiantes. En este caso, la secuencia de introducción del material fonético está determinada por las características específicas. ruso sistema fonético.

Los cursos introductorios siempre comienzan con el trabajo sobre los sonidos de las vocales, ya que estos son los sonidos más vívidos para la percepción, se pueden extraer, comparar fácilmente entre sí y, utilizando el material de las vocales, es fácil llamar la atención de los estudiantes sobre los movimientos de los órganos del aparato del habla. Después de las vocales, pasan a las consonantes duras y luego introducen más sonidos complejos(consonantes suaves, africadas). De sonidos y sílabas aislados se pasa sucesivamente a oraciones.

En la etapa de introducción de un nuevo sonido, los estudiantes escuchan el modelo sonoro y las explicaciones del profesor, pronuncian este modelo primero para sí mismos y luego en voz alta, y tratan de recordar la posición de los órganos del aparato del habla. Los alumnos reproducen el sonido que están estudiando en posición aislada y en combinación con otros sonidos, se familiarizan con imágenes manuscritas e impresas del mismo y escriben la letra correspondiente a este sonido.

Al explicar la pronunciación de un sonido, los profesores suelen utilizar método de confiar en momentos tangibles de articulación Los momentos tangibles de articulación son las posiciones de los órganos del habla que se pueden observar, sentir, sentir y, por tanto, controlar. Estos incluyen la posición de la punta de la lengua (arriba - abajo), el movimiento de toda la lengua (adelante - atrás), la tensión de la lengua, el lugar del arco o espacio (si están formados por la parte frontal de la lengua), la forma de los labios (estirados hacia adelante, estirados hacia los lados, redondeados ), la solución de la cavidad bucal (la distancia entre los dientes superiores e inferiores), el trabajo de las cuerdas vocales (la presencia o ausencia de vibración), la naturaleza de la corriente de aire (cálida o fría, estrecha o ancha), su fuerza y ​​dirección (hacia el paladar, hacia los alvéolos, hacia los dientes inferiores). Así, al producir el sonido [w], los momentos tangibles de articulación son la posición de la lengua (la lengua está echada hacia atrás, su punta levantada), la forma de los labios (estirados hacia adelante y redondeados), el trabajo del cuerdas vocales (sin vibración), la naturaleza de la corriente de aire (la corriente de aire es cálida y apunta al cielo). Lo más conveniente es presentar una explicación de la articulación de los sonidos a los estudiantes en su lengua materna o en una lengua intermedia, pero si esto resulta imposible, los profesores introducen los sonidos, acompañándolos con una demostración de diagramas del aparato del habla, preguntando que los alumnos repitan aquellos movimientos que se perciben visualmente.

Hay que tener en cuenta que no todos los movimientos del aparato del habla son perceptibles. Algunos de ellos son difíciles e incluso imposibles de sentir y controlar. Además, como se indicó en el párrafo anterior, en varios casos el profesor no puede explicar a los estudiantes en el idioma que hablan qué movimientos del aparato del habla producen el sonido. En este caso ayudan los sonidos asistentes, es decir, sonidos que contienen los mismos movimientos que el nuevo sonido y, en consecuencia, facilitan su producción. Entonces, al pronunciar [sh], la parte posterior de la lengua se eleva, pero este es un movimiento imperceptible. Para llamarlo se utilizan la ayuda de consonantes [x, g] y vocales [y, o], que se pronuncian, como [sh], con el dorso de la lengua levantado. La pronunciación intensa de las combinaciones de sonidos [kshu], [shu], [ksho], [khsho], [ushu], [osho] ayudará a elevar esta parte de la lengua hacia arriba. Eso es lo que es método de uso de sonidos asistentes.

Los sonidos de articulación similar también ayudan en la producción de consonantes que difieren en sordera/voz. Por ejemplo, en árabe, como en ruso, hay pares de consonantes [t] - [d] y [s] - [z], pero no hay pares [p] - [b], [f] disponibles en ruso. .- [v], [w] - [z], ya que en árabe no hay sonidos [p], [v], [z]. Al presentar estos sonidos en un aula de árabe, el profesor explica a los alumnos que la diferencia al pronunciar [p] - [b], [f] - [v], [w] -: [zh] es la misma que al pronunciar [ t] - [d] y [s] - [z]. A veces, con los mismos fines, utilizan sonidos que los estudiantes estudiaron en la escuela secundaria en lecciones de idiomas extranjeros. Así, los estudiantes de países árabes suelen estudiar francés o inglés en la escuela. En inglés hay sonidos [p], [v], y en francés - [p], [v], [zh] con aproximadamente la misma articulación que en ruso. En este caso, también es aceptable el uso de sonidos asistentes basados ​​en analogías de sonido.

Ayuda al estudiante a comprender la estructura del sonido cuando el sonido se pronuncia con demasiada claridad, los movimientos se realizan de manera tensa y con gran esfuerzo. Al mismo tiempo, toda la atención del alumno se centra en el trabajo de los órganos del habla. Primero, el sonido se pronuncia para uno mismo, luego sigue la etapa de pronunciación en voz alta.

Al colocar la pronunciación de los sonidos en una posición aislada y V sílabas, continúe trabajando en la pronunciación de palabras que constan de estos sonidos. Al mismo tiempo, se presta atención al lugar del acento en la palabra, a la calidad de los sonidos de las vocales en las sílabas acentuadas y átonas, a la calidad de las consonantes dependiendo de su posición en la palabra, en particular, a las leyes del ensordecimiento. y sonorización de consonantes.

La pronunciación de una palabra suele comenzar con palabras monosilábicas. (él, allí, casa, amigo), ya que es más fácil practicar la tensión y duración de la vocal en una sílaba tónica. Luego pasan a palabras de dos y tres sílabas y prestan especial atención a la asimilación del modelo rítmico de la palabra, que demuestra de forma abstracta el número de sílabas de la palabra y el lugar del acento. Por lo general, se representa alternando grandes y pequeña impresión(tATA) o esquemáticamente (__"_). Muchos metodólogos creen que aprender los patrones rítmicos de una palabra ayuda ritmo de golpeteo(a veces más fuerte, a veces más silencioso) y pronunciar las sílabas acentuadas más fuerte, A los que no están estresados ​​son más tranquilos.

La facilidad de pronunciar un sonido como parte de una palabra depende de su posición en la palabra, por lo que el trabajo en el sonido comienza en la posición más favorable para la pronunciación y luego pasa sucesivamente a posiciones más difíciles. Este es el llamado técnica de utilizar una posición fonética favorable. Para las consonantes sordas, la posición fonética más favorable será la sílaba acentuada inicial, para las sonoras, la posición entre vocales, la primera de las cuales está acentuada, para las consonantes suaves, la posición entre vocales, la primera de las cuales está acentuada [y] .

Nuevamente, es útil comprender las peculiaridades de pronunciar un sonido como parte de una palabra. técnica de exageración de la articulación, cuando una palabra se pronuncia con más claridad de lo habitual. Por ejemplo, los estudiantes cuya lengua materna es el español, al pronunciar consonantes sonoras cerradas [b], [d], [g] en el medio y al final de una palabra, a menudo las reemplazan con las consonantes sonoras fricativas correspondientes, [b], [ y]: doro [u]a, según [u]o[b]a, preservación. La técnica de la articulación exagerada permite al estudiante darse cuenta de que al pronunciar estos sonidos en cualquier posición fonética, siempre hay una parada. La exageración de la articulación suele ir acompañada de ralentizar la velocidad de pronunciación de una palabra.

Pronunciar una palabra lentamente ayuda al alumno a analizar los sonidos que la componen y pronunciarlos correctamente.

Para muchos estudiantes extranjeros, pronunciar grupos de consonantes en una palabra resulta especialmente difícil. En ruso hay combinaciones de dos consonantes. (OMS), tres (un país), cuatro (medicamento) y hasta cinco (Mantente despierto). Al pronunciar estos grupos de consonantes, los extranjeros a veces insertan vocales reducidas: reunión[fysytyrecha]. Para eliminar este fenómeno, utilice técnica para acelerar el tempo de pronunciar el elefante: Se aconseja a los estudiantes pronunciar las sílabas [tra], [stra], [fetra], [strya], [fetre], etc. a un ritmo rápido. Otro error típico que cometen los estudiantes extranjeros al pronunciar grupos de consonantes es omitir consonantes. Si, transportistas Español a veces dicen una palabra alumno como [estudiante] y la palabra levantarse cómo convertirse]. Ayuda para solucionar este error Técnicas para ralentizar el ritmo de pronunciación de una palabra. Y exageración de la articulación.

En el curso de ruso en la facultad preparatoria, los estudiantes extranjeros aprenden desde el primer día de clases a pronunciar no sólo sonidos individuales, sílabas y palabras, sino también oraciones completas. Cuando se trabaja en una oración, dos aspectos son los más importantes: la pronunciación coherente de las palabras y la entonación correcta. Al pronunciar frases en ruso, los estudiantes extranjeros suelen cometer los siguientes errores:

El centro de la estructura de entonación está ubicado en la palabra equivocada, como resultado de lo cual cambia el significado de la oración, por ejemplo: I Pasó el exámen en lugar de paséexamen o ayer estuvisteV ¿teatro? en lugar de Ayer tueran ¿en el Teatro?

Bajar el tono en lugar de subirlo en el centro de una estructura de entonación y viceversa, por ejemplo: Este es Antón en lugar de ¿Es este Antón?

Sin bajar el tono al final de una frase (entonación de finalización).

Falta de coherencia en la pronunciación de las palabras.

a) pronunciar todas las partes de la estructura de entonación con diferentes volúmenes: la parte precentral en voz normal, la central en voz alta, la poscentral en voz muy baja;

b) uso de movimientos de la mano: el profesor muestra un cambio de tono con la mano, los alumnos repiten este movimiento después de él y pronuncian la frase primero para sí mismos y luego en voz alta;

c) desarrollo paso a paso de la estructura de entonación (IC): primero, el movimiento del tono (subir o bajar la voz) se coloca en el centro de la estructura de entonación, luego los estudiantes aprenden la pronunciación del centro y precentral parte en IC-1 (entonación de una oración narrativa) o la parte central y poscentral en IC-3 (entonación de una oración interrogativa sin palabra interrogativa), y luego aprenden a pronunciar toda la estructura de entonación en su conjunto.

Una vez que los estudiantes comprenden las peculiaridades de pronunciar un sonido, sílaba, palabra u oración, comienza la siguiente etapa del trabajo en fonética: escuchar y pronunciar los fenómenos lingüísticos estudiados en el proceso de realizar ejercicios fonéticos. Simultáneamente con las habilidades fonéticas, se forman habilidades técnicas de lectura y escritura, lo que conduce al establecimiento de fuertes conexiones asociativas entre formas de habla oral y escrita: entre sonidos y letras, imágenes auditivas y gráficas de palabras y frases, entonación y puntuación de oraciones.

Los ejercicios fonéticos suelen organizarse en la siguiente secuencia:

1) observación (auditiva y visual) de la unidad estudiada sin repetir la muestra para crear su imagen auditiva y su entorno articulatorio (esto también incluye ejercicios para diferenciar las unidades estudiadas);

2) escucha, repetición y corrección, primero con apoyo visual en la articulación o signos escritos, luego sin apoyo visual (ejercicios de imitación);

3) reproducción retardada independiente. A continuación se muestran ejemplos de tareas para ejercicios auditivos e imitativos:

1. Escuchar y distinguir sonidos, sílabas, patrones rítmicos de palabras, estructuras de entonación.

-- Escuchar sonidos (sílabas, palabras, oraciones, texto).

-- Escucha las sílabas y escribe 1 o 2. Muestra: [sa -- sa] -- 1; [sa - tsa] - 2.

-- Escuche las palabras y escriba 1 si escucha el sonido [ts], o 2 si escucha el sonido [s].

Muestra: queso - 2, circo - 1.

-- Escuche las palabras, determine el número del patrón rítmico:

Muestra: tarjeta - 1, planta - 2.

-- Escuche las palabras, lea, enfatice.

-- Escuchar las palabras y escribir (pronunciar) sus patrones rítmicos.

-- Escuche las oraciones, muestre el movimiento del tono con la mano.

--Escucha las frases y pon el signo /. / si es un mensaje, o /?/ si es una pregunta.

Muestra: ¿Es este Iván? --/?/Este es Iván. --/. /

-- Escuche las preguntas y responda de la siguiente manera: Muestra: --Tú escribió¿carta?

Sí, lo escribí.

Tu escribiste ¿carta?

Sí, una carta.

¿Has escrito una carta?

2. Escuchar y repetir sonidos, sílabas, palabras, frases.

-- Escucha, lee, repítete a ti mismo.

-- Escuche, lea, repita en voz alta.

-- Escucha, repítete a ti mismo.

-- Escuche, repita en voz alta.

3. Establecer correspondencias entre formas de habla auditivas y escritas.

-- Leer en voz alta.

-- Escucha escribe.

De los ejercicios de tipo lingüístico, durante los cuales la atención de los estudiantes se dirige a los fenómenos fonéticos que se estudian, se pasa a ejercicios comunicativos condicionales. Al realizar dichos ejercicios, los estudiantes reciben instrucciones para completarlos. cualquier acción del habla de acuerdo con la situación propuesta: preguntar sobre algo, proporcionar información, pedirle a alguien que haga algo, etc. En otras palabras, la atención principal del estudiante se desplaza de la forma del habla a su contenido. Por ejemplo, en las clases puedes ofrecer la siguiente situación: Has visto una película nueva y quieres saber si tu amigo la ha visto o no. Pregúntale al respecto. Al realizar este ejercicio, el alumno deberá formular una pregunta general con la entonación adecuada: Kumar, ¿has visto esta película?- pero al mismo tiempo, la atención principal del estudiante no se dirigirá a la pronunciación, sino al contenido de la oración. Este ejercicio puede continuar si este microdiálogo se presenta como una muestra de discurso. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden estar interesados ​​no en una película, sino en un libro que alguien ha leído, una obra de teatro que alguien ha visto, etc.

Las habilidades fonéticas mejoran cuando los estudiantes realizan: a) ejercicios comunicativos condicionales y de lenguaje destinados a practicar un nuevo fenómeno fonético; b) lenguaje y ejercicios comunicativos condicionales destinados a practicar vocabulario y gramática; c) ejercicios de comunicación que desarrollen la capacidad de escuchar y hablar.

Curso de fonética de acompañamiento(para corrección y mejora) se lleva a cabo después del curso de introducción en paralelo con las clases principales de idioma. A diferencia del curso introductorio, aquí la selección del material fonético está completamente determinada por el vocabulario y la gramática que se estudia.

fonética aprendizaje de estudiantes extranjeros

Hay dos opciones para organizar un curso de acompañamiento. En el primer caso, se planifica e imparte una lección por semana, dedicada únicamente a la fonética. Así es habitual trabajar con los futuros estudiantes de filología. En el segundo caso, se asignan de 5 a 10 minutos para el trabajo fonético en cada lección (este es el llamado ejercicio fonético). Los ejercicios fonéticos se realizan mejor al comienzo de la lección: ayudan a los estudiantes a cambiar al idioma ruso, aseguran que el aparato auditivo y articulatorio esté sintonizado con la pronunciación rusa y les permite eliminar las dificultades fonéticas del nuevo material léxico y gramatical. Esta opción de organizar un curso de acompañamiento suele tener lugar en la enseñanza de futuros estudiantes no filológicos.

Al seleccionar material para los ejercicios fonéticos durante la corrección, el profesor analiza las palabras y la gramática que se presentarán en esta lección y selecciona pequeño material (uno o dos fenómenos fonéticos) que puede causar dificultades a los estudiantes. Luego compone ejercicios, textos para dictado y lectura en voz alta. Los tipos de trabajo en los cursos de acompañamiento e introductorios son los mismos, sin embargo, en el curso de acompañamiento se ocupa un lugar mayor trabajando con texto (escuchar textos, escribir dictados, marcar entonación, leer en voz alta, etc.). Durante los ejercicios fonéticos, los estudiantes pueden pronunciar (en coro o individualmente) refranes, refranes, trabalenguas, poemas cortos y pasajes en prosa aprendidos de antemano, y cantar canciones. Es recomendable analizar y aprender refranes y refranes al repetir sonidos difíciles, por ejemplo:

[y] -- La amistad es amistad y el servicio es servicio.

Los errores típicos que cometen los estudiantes de nacionalidad finlandesa y estonia son no distinguir los sonidos. w Y Con. Los estonios están confundidos. y Y z ( en estonio y Y w característico solo de palabras prestadas, similares al ruso F, que se encuentra únicamente en palabras de origen extranjero. Un ejemplo típico de la lengua rusa se puede encontrar en las obras de Pushkin. En el poema "A través de las nieblas onduladas..." no hay una sola letra f, ni tampoco en el largo poema "La canción del profético Oleg". Y en el poema "Poltava" solo hay tres f en palabras. figura, anatema, flota., Por cierto, F y los estonios sólo lo tienen en préstamo) . Para Los estonios también se caracterizan por la pronunciación de vocales largas (que, al escribirlas, deben expresarse con dos letras seguidas. ah en lugar de A, oh en lugar de oh etc.), lo cual es típico de las normas. idioma estonio. Además, reorganizan libremente las palabras en oraciones. Y esto también corresponde a las normas de su lengua materna. Ejemplo - Ma kdisin eile kinos - Ayer fui al cine. Eile kdisin mina kinos - ayer fui al cine. Al construir una oración, el siguiente error también es típico: Estoy empezando a escribir (los estonios a menudo forman el tiempo futuro agregando el verbo hakkama - comenzar). Además, los estonios y finlandeses cometen errores al determinar el género de un sustantivo (el concepto de género en estonio y finlandés idiomas finlandeses No).

Los estudiantes húngaros (el húngaro también forma parte del grupo finno-ugrio) a menudo confunden el sonido w en ruso con tu suave w, no típico del ruso. Además, según las normas de su propia lengua, suelen poner el acento en la primera sílaba. Las correspondencias más inusuales para quienes no están familiarizados con la escritura húngara son las siguientes: gy> maldita sea ly>th, s>w, talla>s, zs>w. En las oraciones pueden poner un objeto entre el sujeto y el predicado ( Estudiante realiza ejercicio en lugar del correspondiente ruso estandarizado Estudiante haciendo un ejercicio).

La atención constante del profesor al aspecto fonético del habla de los estudiantes y la corrección de errores al realizar los ejercicios lleva al hecho de que los propios estudiantes comienzan a controlar su pronunciación y tratan de hablar ruso sin errores fonéticos. La formación del autocontrol se facilita mediante la grabación del habla de los estudiantes y su posterior escucha, el control de la lectura de textos en el aula y la corrección independiente de las pronunciaciones erróneas por parte de los estudiantes.

Un aspecto aparte del trabajo en el curso complementario de fonética está relacionado con la diferenciación de los sonidos rusos estudiados. Pongamos como ejemplo una serie de ejercicios destinados a diferenciar los sonidos [w] y [s]. Estos ejercicios resultan útiles para enseñar la pronunciación rusa a hablantes de español, finlandés, estonio, griego moderno, vietnamita y algunos otros idiomas.

Ejercicio de ejemplo

1. Lo nuestro somos nosotros, lo tuyo eres tú, es decir cien, un cuchillo es una nariz.

2. Hermosa nariz. - Un cuchillo afilado. No nos encontraron en casa. -- Nuestro hijo. Cien rublos. -- ¿Qué estás haciendo? pregunta Sasha. - Escribir las palabras. Tu hijo. -- ¿Cómo te llamas?

3. El zorro ve el queso, el zorro queda cautivado por el queso.

El tramposo se acerca al árbol de puntillas; Gira la cola, no quita los ojos de Cuervo y dice con dulzura, sin apenas respirar: “¡Querida, qué hermosa! ¡Qué cuello, qué ojos! ¡Contar cuentos de hadas, de verdad! ¡Qué plumas! ¡qué calcetín! ¡Y, en verdad, debe haber una voz angelical!”

(I.Kr.)

Si discutes, es demasiado atrevido, si castigas, entonces es algo bueno, si perdonas, entonces con toda tu alma, si das un festín, ¡entonces es un festín!

(LKT)

Se cree que después de la etapa inicial, los estudiantes han desarrollado principalmente habilidades auditivas y de pronunciación. Sin embargo, en realidad resulta que algunos sonidos ni siquiera están colocados, no hay automatización de las habilidades de pronunciación correcta de palabras con el acento correcto, la entonación no rusa caracteriza discurso oral y lectura de textos. Por lo tanto, dominar la base articulatoria del idioma ruso en el área de palabras, sintagmas y frases, dominar la técnica del habla y la lectura fluidas y expresivas requiere una mayor mejora y automatización. Además, la tarea es superar los ya existentes. mala pronunciación, creando un acento en el habla rusa de los estudiantes extranjeros.

En un entorno lingüístico, el acento en la pronunciación está tan "compensado" por la redundancia del habla que un hablante con acento tiene la impresión de la eficacia absoluta del acto de habla en términos de su impacto en el interlocutor. Momentos así perpetúan una falsa sensación de satisfacción en un estudiante extranjero, porque es comprendido y percibido como un igual en una situación de habla. Por lo tanto, el estudiante pierde el incentivo para estudiar el idioma en general y su pronunciación en particular.

En esta etapa, la reacción del programa semántico se lleva a cabo sin ninguna tensión: las habilidades básicas para formar un enunciado se automatizan y la atención se centra en el plan de contenidos, por lo que los estudiantes perciben la corrección de habilidades incorrectas como una tarea interna. Acción desmotivada que interfiere con el trabajo del pensamiento. Se sabe por la psicología que una habilidad se inhibe por la atención voluntaria a la realización de acciones, como resultado de lo cual se produce una desautomatización temporal de las habilidades: las acciones comienzan a realizarse de manera más lenta e incierta. Para eliminar tal inhibición psicológica, es necesario construir un curso de recuperación en fonética de manera diferente, utilizando material educativo suficientemente informativo y culturalmente rico, que aumente el interés de los estudiantes y desempeñe un papel importante en el desarrollo de la cultura del habla de los estudiantes de filología extranjeros.

Es igualmente importante al crear un curso de recuperación sobre fonética del idioma ruso para la etapa final de formación de estudiantes extranjeros, que puede tener lugar durante una pasantía en el país del idioma que se estudia, utilizar las características psicológicas de los estudiantes (edad , habilidades de pronunciación establecidas en su idioma nativo), para darles la oportunidad de analizar, comparar y ver los resultados de su pronunciación.

El concepto metodológico de enseñar la pronunciación rusa, basado en la teoría psicológica de la formación gradual de acciones y conceptos mentales, resuelve este problema. La esencia de este concepto metodológico es que la teoría (explicación, demostración) debe proporcionar una orientación generalizada y lo más completa posible en el material fonético, seguida de la organización de la asimilación paso a paso de acuerdo con un plan de acción estrictamente fijo, que tiene cuatro etapas. de formación de acción:

formación de acción en forma material o materializada;

formación de acciones en voz alta sin dependencia directa de diagramas, tablas, registros;

formación de acción en el habla externa hacia uno mismo;

formación de acción en el habla interior.

Se puede extraer aún más material de la experiencia de los departamentos de ruso como lengua extranjera. universidades rusas, y este material requiere una comprensión científica y metodológica seria. Departamento de lengua rusa para estudiantes extranjeros de los Urales Universidad Estatal a ellos. SOY. Gorky tiene una amplia experiencia trabajando con hablantes de mongol, vietnamita, japonés, coreano, chino, turco, inglés (con sus variantes), alemán y otros idiomas. Esta experiencia permite identificar desviaciones y errores fonéticos comunes, analizar sus causas y esbozar formas de superarlos.

Un profesor de fonética experimentado, al escuchar a un extranjero hablar en ruso, "ve" la articulación del hablante y puede dar consejos específicos para corregir el error, incluso sin recurrir a terminología compleja (mover la lengua hacia adelante y hacia arriba, doblar la parte frontal de la lengua con una cuchara pequeña, etc.).

Este es un trabajo constante a la hora de corregir sonidos. Sin embargo, en la etapa inicial es importante configurar el sonido para evitar errores, y aquí el conocimiento del sistema fonético del idioma de origen es de gran ayuda.

El concepto clave de fonética "sonido" funciona en cualquier audiencia nacional. Sin embargo, el alcance de este concepto debe volverse terminológico. Un estudiante que opera con la relación entre sonido y letra, es decir, que habla un idioma con escritura alfabética, dominará rápidamente el alfabeto ruso con todas sus variantes mayúsculas y minúsculas, impresas y manuscritas, por analogía con el suyo. Para el público japonés y surcoreano, a pesar de la diferencia fundamental en la estructura del lenguaje y la escritura, el intermediario para aprender ruso es el alfabeto latino, dominado a través de la ampliamente estudiada versión estadounidense del idioma inglés. En China el inglés aún no está tan extendido. El alfabeto latino se introduce en las escuelas para transcribir palabras chinas y establecer analogías de sonido, pero el nivel de educación en las escuelas varía y muchos chinos no están familiarizados ni con el alfabeto latino ni con la relación entre sonidos y letras. Se necesita mucho más tiempo para un curso de introducción a la fonética para comparar el sistema familiar "sílaba - palabra - jeroglífico" y el inusual "sonido - letra - sílaba - palabra". En consecuencia, simplifica la asimilación de la articulación de los sonidos presentándolos en sílabas. Está justificado reducir las posibles sílabas del idioma ruso a tablas ( baaaaaaaaaaaaah, be-bip-bip etc.). Además, la oposición de consonantes en combinación con vocales acentuadas se fija en palabras comunicativamente significativas. Luego se consideran combinaciones de consonantes con vocales en posiciones átonas. Además, es más fácil identificar los errores típicos e individuales de los estudiantes en las sílabas y ofrecer el conjunto de ejercicios necesario.

A pesar de que la lengua rusa es parte del indoeuropeo familia de lenguas, no es más fácil para un hablante nativo de alemán o inglés aprender la fonética rusa que para un hablante nativo de turco o hindi. Cabe esperar pocos errores entre los hablantes de lenguas romano-germánicas (así como de las eslavas), pero se trata de errores “persistentes”, casi imposibles de corregir en una fase avanzada, pero relativamente fáciles de prevenir entre los hablantes nativos. Por ejemplo, la ausencia de la oposición duro/blando o su presencia en combinación con determinadas vocales conduce a errores bien conocidos al pronunciar ruso duro y blando. yo, pronunciando vocales que indican la suavidad de la consonante anterior, Yo, e, e, yu como iotizados o como diptongos, falta de distinción durante la escucha entre las terminaciones del infinitivo y la tercera persona, otros casos fácilmente considerados por los rusos como “con signo suave” o “sin”. La ausencia de reducción de vocales en la lengua nativa conduce a okanya, ekanyu y yakanyu en ruso. La falta de asimilación de las consonantes en términos de sonoridad/falta de voz da como resultado la disimilitud de las consonantes en la unión de una preposición y un sustantivo, la pronunciación de una sonora al final absoluto de una palabra, donde debería ser ensordecedora, etc. Desde el punto de vista de un extranjero, la fonética rusa está lejos de ser tan simple como los propios rusos están acostumbrados a pensar; la correspondencia entre ortografía y pronunciación no es tan obvia. Incapacidad para establecer una analogía con la propia. sistema fonético puede impedir que un extranjero siga aprendiendo el idioma ruso. Para superar errores en una determinada audiencia nacional, así como cuando se trabaja individualmente en grupos mixtos, se debe tener en cuenta que los errores en la pronunciación de los sonidos rusos pueden ser característicos de representantes de ciertos grupos lingüísticos y hablantes de idiomas específicos. No vale la pena hablar de algunos sonidos o cambios posicionales en sonidos que no existen en ningún otro idioma; en nuestra experiencia no existen tales datos, pero podemos hablar de problemas típicos. Por ejemplo, lo dicho anteriormente sobre las lenguas romance-germánicas se aplica igualmente a las lenguas del sudeste asiático.

A continuación se ofrecen algunas observaciones sobre cómo dominar la pronunciación de los sonidos rusos en audiencias chinas, coreanas, japonesas y vietnamitas. A pesar de su proximidad geográfica, estas lenguas diferentes tipos, diferentes familias, diferentes sistemas de escritura y diferentes sistemas fonéticos.

Los mayores problemas a la hora de producir sonidos rusos se encuentran entre los hablantes de vietnamita. A pesar del alfabeto latino utilizado en el idioma vietnamita, a los estudiantes de Vietnam les resulta extremadamente difícil correlacionar los sonidos de los idiomas ruso y vietnamita mediante la transcripción internacional (en particular, en el idioma vietnamita el tono de pronunciación es importante, y no solo articulación). Por analogía con su fonética nativa, los vietnamitas también buscan la tonalidad en la pronunciación rusa, mezclando la entonación a nivel sintagmático con el acento a nivel de palabra. Para establecer la articulación de las vocales, es importante asimilar claramente el acento del sonido (es decir, la fuerza, duración y claridad de la articulación), y no su tono. Estos mismos problemas, aunque en menor medida, se identifican en otras audiencias del este de Asia. Después de dominar la articulación de las vocales rusas bajo acento (solo la articulación resulta desconocida). s), se domina la reducción normativa oh, ah, uh, y en posiciones tranquilas, yotacion yo, e, yu, e al principio de una palabra, después de las vocales y ъ, ь, cambiar I en posiciones átonas después de consonantes suaves. Las desviaciones en la pronunciación de las vocales rusas no están asociadas tanto con la complejidad de su articulación, sino con una mezcla de posiciones de pronunciación.

Hay muchos más problemas en la producción de sonidos consonánticos (ya no son 6, sino 36 fonemas), y varían mucho en los distintos públicos nacionales. Por ejemplo, los japoneses no distinguen no sólo b-p en términos de sonoridad/matidez y dureza/suavidad, pero también b-p-v-f sobre la participación/no participación de los dientes en la articulación. Por lo tanto, primero es necesario contrastar conscientemente estos sonidos, tomar conciencia de su articulación y luego llevar la pronunciación y la percepción auditiva al automatismo con la ayuda de una serie de ejercicios. La confusión puede parecer inesperada metro Y norte entre los vietnamitas, pronunciación calle en el sitio t al final de una palabra. Sin embargo, esto se debe a cambios posicionales y a interferencias entre los dos sistemas fonéticos. En tales situaciones, los errores se eliminan no tanto corrigiendo los sonidos en sí, sino repitiendo ejercicios y practicando la pronunciación de aquellas palabras en las que se cometen dichos errores. Hay confusión en todos los idiomas orientales. R Y yo, es posible la confusión R Y y- esto se debe a que la posición de los órganos del habla al pronunciar estos sonidos es similar (y esto se puede ver en las “secciones articulatorias”), la diferencia radica en la presencia/ausencia de “temblor” de la punta del la lengua. Además, pronunciar un ruso sólido R se requiere un mínimo de tres "sacudidas", y para el ruso suave R Uno es suficiente, pero no es menos difícil para un extranjero. Para producir estos sonidos, primero debe dar ejercicios de audio para determinar si los estudiantes pueden distinguir estos sonidos de oído y luego desarrollar las habilidades necesarias para pronunciar el sonido tembloroso. Los ejercicios se deben dar con palabras donde los sonidos “difíciles” estén en diferentes posiciones (por ejemplo, rojo - fresco, barra - puntuación, tomó - tomó, rojo - esquís, arco - manos, acostarse temprano - discurso del conferenciante, amar y decir…), porque el rl difícil de distinguir al final absoluto de una palabra, sonido yo Difícil para un extranjero pronunciar en sílabas. lu-lu Y y-yy etc. Tradicionalmente, los rusos suaves son difíciles de pronunciar. h, sch: posible reemplazo de africada h la mitad es suave t, pronunciando un más corto o más duro sch. Estos errores se eliminan dominando conscientemente la articulación gradual de las africadas (por analogía con la africada dura ts, que no causa tales dificultades), doble pronunciación del suave w como parte de sch. Además, sch mezclado con sonidos w, duro y blando Con en el público japonés, lo que se debe a la falta de oposición de estos sonidos en determinadas posiciones del idioma japonés. Entre las desviaciones en la pronunciación de consonantes en todas las audiencias orientales, las sustituciones de suaves d Y h africada suave dz. Esto se observa principalmente en sílabas con vocales. e, y y requiere corrección en palabras con tales sílabas.