Problemet med filologisk utbildning och sätt att lösa dem. Tal på konferensen "Problem med utveckling av filologisk utbildning i skolan"

Filologisk utbildning spelar en ledande roll i processerna för bildning och utbildning av individen, utvecklingen av hans moraliska egenskaper och kreativitet, i bekantskap med inhemsk och världslig andlig kultur, såväl som fortsättningen av nationella traditioner och historisk kontinuitet för generationer. Samtidigt är språkundervisning grunden för individens intellektuella utveckling och självutveckling, eftersom den utrustar den med ett verktyg för att förvärva kunskap inom alla vetenskaps- och produktionsområden, och filologisk utbildning i allmänhet bidrar till framgångsrik verksamhet av en person i någon yrkesfält, eftersom det utrustar individen med kommunikationsförmåga som ligger till grund för alla aktiviteter.

Mål för filologisk utbildning

Huvudmålen för filologisk utbildning är:

1. utbildning genom ett system av ämnen i den filologiska cykeln för en andligt rik och högst moralisk personlighet, en sann medborgare och patriot i Ryssland, som älskar sitt stora och lilla hemland, sitt folk, språk och kultur och respekterar andra folks traditioner och kulturer ;
2. bekantskap med värderingarna av den nationella och internationella konstnärliga kulturen;
3. behärskning av ett system av kunskap, färdigheter och förmågor i ämnen i den filologiska cykeln, såväl som utveckling av tal, intellektuella och kreativa förmågor hos elever, bildandet av självständiga färdigheter utbildningsverksamhet, självutbildning och personligt självförverkligande;
4. utveckling av sammanhängande muntlig och skrift, talkultur för studenter, säkerställa deras framgångsrika aktiviteter och aktivt deltagande i olika sfärer av mänsklig kommunikation.

Betydelsen av det ryska språket i systemet skolutbildning och utbildning.

... I skolutbildningssystemet intar ämnet "ryska språket" en central plats. Den ledande rollen för detta ämne i den ryska skolan bestäms av modersmålets sociala funktioner. Eftersom det är en form av lagring och assimilering av olika kunskaper, är det ryska språket oupplösligt kopplat till alla vetenskaper och yrken, och därför med alla skolämnen.

Språk är ett verktyg för att organisera alla aktiviteter, så flytande språk gör det möjligt för en person att nå framgång i livet.

Som ett sätt att förstå verkligheten säkerställer det ryska språket barnets intellektuella utveckling, bildar hans konceptuella-kategoriska apparat, utvecklar abstrakt tänkande, minne och fantasi. Det tillåter eleven att lära känna sig själv, behärska medlen för introspektion och självuttryck.

Målen med att lära ut det ryska språket i en rysk skola.

Mål Att lära ut det ryska språket i en rysk skola är bildandet av:

1. språklig kompetens, som innefattar nödvändiga kunskaper om det ryska språket som socialt fenomen och skyltsystem dess struktur och funktion, allmän information om språk och den viktigaste informationen om lingvister;
2. språklig kompetens, som förutsätter kunskaper i själva språket, språknormer, inklusive stavning och interpunktion;
3. kommunikativ kompetens förknippad med att bemästra alla typer av talaktivitet och kulturen för muntligt och skriftligt tal, regler och metoder för att använda språk inom olika kommunikationsområden;
4. kulturell kompetens, som inkluderar information om det ryska språket som ett nationellt-kulturellt fenomen, som speglar folkets andliga och moraliska erfarenheter, konsoliderar moraliska värderingar; idéer om det ryska folkets kopplingar till det ryska folkets nationella traditioner, såväl som elevernas medvetenhet om skönheten, uttrycksfullheten och estetiska möjligheterna i deras modersmål.

Grundskola - i detta skede bildas en språkkunskapsnivå som är nödvändig och tillräcklig för kommunikation i vitala områden och situationer, och samtidigt möjlighet till ytterligare

studerar. Att förbättra talfärdigheter och behärska språkmaterial skapar förutsättningar för specialiserad utbildning.

Det ryska språket är ett ämne med enorm ideologisk potential, stor funktionell betydelse, det är inte bara ett ämne för studier, utan också ett sätt att lära sig i arbete med andra ämnen, eftersom språket i alla kommunikationssfärer fungerar som tankens direkta verklighet .

Mikhail Ivanovich Kalinin sa: "De högsta prestationerna av mänskligt tänkande, den djupaste kunskapen och de mest brinnande känslorna kommer att förbli okända för människor om de inte uttrycks tydligt och exakt i ord. Språket är ett verktyg för att uttrycka tankar. Och en tanke blir bara en tanke när den uttrycks i tal, när den kommer ut genom språket, när den, som filosofer skulle säga, förmedlas och objektifieras för andra.” Följaktligen bör odla intresset för att lära sig det ryska språket bidra till att öka effektiviteten hos olika pedagogiska influenser som leder till bildandet av personlighet. Därför, för att förbättra formerna, metoderna och metoderna för undervisning, spelar problemen med att konstruera intressanta klasser på det ryska språket och utveckla dem en betydande roll.

Jag associerar mitt intresse för att studera det ryska språket i skolan med den icke-standardiserade inställningen till innehållet och organisationen av att studera ämnet, vilket leder till aktivering av elevers mentala aktivitet. Arbetets icke-standardiserade karaktär hjälper till att väcka känslor hos dem som utför det - överraskning över den ovanliga, ofta en glädjefulla känslan i aktivitetsprocessen, glädje från det erhållna resultatet. Icke-standardiserade lektioner och uppgifter framkallar hos eleverna en sådan känslomässig inställning till ämnet, vilket ökar barnens lust att lära sig det de studerar och stimulerar passion för detta ämne.

Externt uttrycks denna attityd i elevernas nyfikenhet, nyfikenhet, i deras uppmärksamhet och aktivitet i lektionen.

Begreppet "icke-standardiserade undervisningsmetoder" och "icke-standardiserade uppgifter" är brett, i själva verket är det mer förknippat med aktiviteter som inom psykologi kallas produktiva. Icke-standardiserade uppgifter representerar ofta problematiska situationer, det vill säga situationer som orsakar svårigheter för eleverna, ett sätt att övervinna som bör sökas kreativt.

Alla icke-standardiserade uppgifter kan delas in i två typer: utbildnings- och sökuppgifter och forskningsuppgifter.

Utbildnings- och sökuppgifter är utformade för att elever ska "upptäcka" det som redan är känt och upptäckt inom naturvetenskapen; forskning involverar individuella nya observationer, nya idéer.

Sök inlärningsmodeller. Nyckelprinciper för undersökande lärande

(enligt J. Bruner)

Den gemensamma grunden för olika modeller med en sökorientering är pedagogisk aktivitet över ämnessökning, det vill säga elevernas speciella aktivitet för att bygga upp sina pedagogiska kunskaper.

Dess sorter inkluderar:

* forskning: systematisk forskning (att ställa ett problem, lägga fram och testa hypoteser, generera idéer etc.);

* kommunikativ dialog, diskussion (identifiering och jämförelse av synpunkter, ståndpunkter, urval och presentation av argument, etc.);

* spel, modellering i ämnesmässiga (imitation-spel) och sociopsykologiska (rollspel) termer.

Översättningen av den procedurmässiga utbildningsplanen till en reell plan utförs inom följande områden:

1. särskild utbildning i diskussionsförfaranden;
2. bildande av en diskussionskultur;
3. särskild utveckling av den känslomässiga och personliga sidan av utbildnings- och spelaktiviteter i samband med dess rollkomponenter;
4. emotionell och intellektuell reflektion av inlärningsprocessen, inklusive simulering och rollmodellering.

J. Bruner sammanfattade frågeställningen till lärande i form av flera grundläggande uttalanden-principer.

1. I ämnets innehåll är det nödvändigt att lyfta fram ledande kärnbegrepp. Detta gör hela ämnet mer tillgängligt.

1. Studiet av materialet måste genomsyras av att korrelera särskilda fakta med kognitiva strukturer och scheman.

1. Processen att bemästra grundläggande begrepp och principer har en bredare betydelse och låter dig behärska metoderna kognitiv aktivitet, meningsfullt och bortom specifikt innehåll.

1. Det är tillrådligt att använda en "spiral" studie av grundläggande idéer och koncept från grundskolan till gymnasieskolan, och återvända till dem vid efterföljande utbildningsstadier.

1. Sätt eleven i positionen som en forskare, en upptäckare.

Krav på utbildningsinnehåll.

1. Eleverna ska känna sig missnöjda med sina befintliga idéer. De måste komma till en känsla av sina begränsningar och diskrepanser med idéerna från det vetenskapliga samfundet.
2. Nya idéer (koncept) bör vara sådana att eleverna tydligt förstår deras innehåll. Det betyder inte att eleverna är skyldiga att själva hålla sig till dem, att tro att de beskriver den verkliga världen.
3. Nya idéer måste vara rimliga för eleverna; de måste uppfatta dessa idéer som potentiellt giltiga, kompatibla med existerande idéer om världen. Eleverna ska kunna koppla ett nytt koncept med befintliga.
4. Nya koncept och idéer måste vara fruktbara; med andra ord behövs allvarliga skäl för att elever ska överge mer konventionella idéer. Nya idéer måste vara klart mer användbara än gamla. Nya idéer kommer att uppfattas som mer fruktbara om de hjälper till att lösa ett olöst problem, leder till nya idéer eller har större förklarande eller förutsägande förmåga.

Av de uppräknade villkoren motsvarar två (andra och tredje) ungefär de kända didaktiska kraven på tillgänglighet till lärande och övergången från "nära till avlägset", känd till okänd(Ya.A. Kamensky). Samtidigt går de första och fjärde kraven – de kan kortfattat beskrivas som missnöje med befintlig kunskap och kravet på heuristik av ny kunskap – utöver traditionella didaktiska principer och är förknippade med lärandets utforskande karaktär.

Krav på utbildningsprocessen.

1. Uppmuntra eleverna att formulera sina idéer och idéer och uttrycka dem explicit.
2. Konfrontera eleverna med fenomen som motsäger befintliga idéer.
3. Uppmuntra eleverna att lägga fram alternativa förklaringar, antaganden och gissningar.
4. Ge eleverna möjlighet att utforska sina antaganden i en fri och avslappnad miljö, särskilt genom små gruppdiskussioner.
5. Ge eleverna möjlighet att tillämpa nya begrepp i relation till ett brett spektrum av fenomen och situationer så att de kan utvärdera deras praktiska betydelse.

Följande förståelse för frågebaserat lärande är nu utbredd inom utländsk pedagogik. Detta är träning där eleven placeras i en situation där han själv behärskar begrepp och förhållningssätt för att lösa problem i en kognitionsprocess, mer eller mindre organiserad (regisserad) av läraren. I sin mest kompletta, utökade form förutsätter forskningslärandet att studenten identifierar och ställer ett problem som behöver lösas; erbjudanden möjliga lösningar; testar dessa möjliga lösningar; baserat på uppgifterna, drar slutsatser i enlighet med resultatet av revisionen; tillämpar slutsatser på nya data; gör generaliseringar.

Under de senaste decennierna har många utländska didaktiker hållit fast vid idén om tre nivåer av forskningsundervisning. På den första nivån ställer läraren ett problem och beskriver en metod för att lösa det.

Själva beslutet, dess sökning, ska utföras självständigt av studenten. På den andra nivån ställer läraren bara problemet, utan metoden

Eleven söker lösningar på egen hand (här är grupp- eller kollektivsökning möjlig). På högsta, tredje nivån utförs problemformuleringen, liksom sökandet efter en metod och utvecklingen av själva lösningen, av eleverna självständigt.

Läraren som organisatör av problembaserat lärande.

Som en facilitator av problembaserat lärande uppmanas läraren att agera mer som ledare och partner än som en källa till färdig kunskap och direktiv för eleverna. Under utbildningsprocessen måste läraren skaffa sig erfarenhet som gör att han kan:

1. Upplev subtilt de problematiska situationer som eleverna möter och kunna ställa in riktiga inlärningsuppgifter för klassen i en form som är begriplig för barn.
2. Fungera som koordinator och partner.
3. Försök att fängsla eleverna med problemet och processen för dess djupgående forskning, stimulera kreativt tänkande med hjälp av skickligt ställda frågor.
4. Visa tolerans för de misstag elever gör när de försöker hitta sin egen lösning. Erbjud din hjälp eller hänvisa till nödvändiga informationskällor endast i de fall eleven börjar känna sig hopplös i sitt sökande.
5. Ge möjligheter till regelbundna arbetsgruppsrapporter och utbyte av åsikter under klassdiskussioner. Uppmuntra kritiskt tänkande om forskningsprocedurer, förslag på förbättringar och nya riktningar för forskning.
6. Avsluta klassdiskussioner, forskning och implementeringsarbete innan tecken på förlorat intresse för problemet visas.
7. Medan du behåller motivationen, låt enskilda elever fortsätta arbeta med ett problem på frivillig basis medan andra elever hittar sätt att närma sig ett nytt problem.

Jämförande drag av traditionellt lärande och forskningsinlärning.

Traditionell träning:

1. Läraren ska presentera de grundläggande idéerna och begreppen som är inbäddade i innehållet akademiskt ämne och återspeglas i ämnet som studeras.
2. Eleverna lär sig viktiga idéer och koncept genom lärarens direkta presentation av dem.
3. Naturvetenskapliga ämnen undervisas som en holistisk och komplett samling av auktoritativ och konsekvent information som inte är föremål för tvivel.
4. Pedagogisk kunskap bör byggas på en tydlig logisk grund, optimal för presentation och assimilering.
5. primärt mål laboratoriearbete- bildning av praktiska manipulativa färdigheter, samt förmåga att följa instruktioner som syftar till att uppnå planerade resultat.
6. Inlärningen av material i laborationer följer exakt fastställda anvisningar och styrs av en metodik som syftar till att illustrera de begrepp och begrepp som lärts i klassen.
7. För att verkligen förstå innehållet som lärs ut måste eleverna behärska en mängd faktainformation relaterad till det innehållet.

Forskarutbildning:

1. Eleven förstår självständigt ledande koncept och idéer och får dem inte färdiga av läraren.

2. Eleverna spelar en ledande roll när det gäller att fatta beslut om att välja ett sätt att arbeta med det material som studeras.

3. Varje student studerar, beskriver och tolkar självständigt den information och iakttagelser som han, tillsammans med alla andra, får under utbildningsforskningen.

4. För att studera regeln bör eleverna introduceras till exempel från vilka denna regel kan härledas självständigt, utan att läraren presenterar den.

5. Eleverna ifrågasätter vedertagna föreställningar, idéer, regler och inkluderar i sin sökning alternativa tolkningar som de självständigt formulerar, motiverar och uttrycker i en tydlig form.

Egenskaper för pedagogisk-sökning, kreativa och kognitiva aktiviteter.

1. Redogörelse för problemet, sök efter dess formulering från olika synvinklar.
2. Sök efter fakta för en bättre förståelse av problemet och möjligheterna att lösa det.
3. Att söka efter idéer samtidigt med att aktivera det omedvetnas och det undermedvetnas sfär; Utvärdering av idéer fördröjs tills de uttrycks och formuleras av eleverna.
4. Att hitta en lösning där de uttryckta idéerna analyseras och utvärderas; De bästa av dem väljs ut för implementering och utveckling.
5. Att söka erkännande av den lösning som andra hittat.

Skapa förutsättningar för utbildnings- och forskningsverksamhet i utbildningsprocessen.

För att utveckla forskning, kreativa och kognitiva aktiviteter måste läraren leta efter sätt att skapa en speciell miljö för utbildningsprocessen som uppmuntrar kreativitet. I senaste åren En grupp forskare under ledning av S. Parnes föreslog följande rekommendationer för att skapa en kreativ miljö under lärande. Idag anses dessa rekommendationer vara allmänt accepterade i det globala vetenskapliga och pedagogiska samfundet.

1. Eliminera interna hinder för kreativa uttryck. För att eleverna ska vara redo för kreativt sökande är det nödvändigt att hjälpa dem att få förtroende för sina relationer med andra, medstudenter och läraren. De bör inte bry sig om huruvida deras idéer kommer att accepteras eller förlöjligas. De ska inte vara rädda för att göra ett misstag.

1. Var uppmärksam på det undermedvetnas arbete. Även när problemet inte är direkt i fokus, kanske vårt undermedvetna jobbar på det utan att vi märker det. Vissa idéer kan dyka upp på ytan för ett ögonblick; Det är viktigt att markera och registrera dem i tid för att senare förtydliga, organisera och använda dem.

3. Avstå från att göra bedömningar.

9. Utveckla mottaglighet, öka känslighet, bredd och rikedom av uppfattning om allt omkring dig. Denna uppgift kan bli föremål för specialarbete i litteraturklasser. Det kan dock lösas av läraren längs vägen, till exempel i speciella övningar för att utveckla observation och lyhördhet.

10. Utbyggnad av kunskapsfonden. Mängden tillgänglig information är grunden för att nya idéer skapas. Kreativa möjligheters beroende av medvetenhet är dock tvetydigt. Assimilering av information ersätter inte och utvecklar inte i sig förmågan att tänka.

11. Hjälp eleverna att se innebörden, den allmänna inriktningen av sin kreativa verksamhet, och se i detta utvecklingen av sin egen förmåga att lösa kreativa problem.

Utan en sådan förståelse, alla övningar som stimulerar kreativ aktivitet, kommer endast att uppfattas som underhållning.

Alla ovanstående rekommendationer är möjliga endast under förhållanden av fritt utbyte av åsikter och idéer, i en atmosfär av livlig diskussion och kreativ diskussion. En annan egenskap är elevernas personliga engagemang. Det kan endast skapas med lämplig involvering av läraren själv.

Modell för systematisk datainsamling, generering och testning av hypoteser

(planer-stadier)

1. Står inför ett problem. Läraren förklarar reglerna

interaktion, introducerar en situation av kognitiv konflikt.

1. Datainsamling - "verifiering" (bekräftelse av faktainformation). Barn söker efter tillförlitlig information om föremål och fenomen. En viktig uppgift för läraren är att utöka området för kognitiv sökning, volymen och arten av information som är tillgänglig för barn. Typerna av denna information kan senare bli föremål för retrospektiv analys.

1. Datainsamling-experiment. Eleverna identifierar de faktorer som studeras, lägger fram hypoteser och testar orsak-verkan-samband.

1. Konstruktion av en förklaring. Eleverna lägger fram (formulerar) en förklaring. Under diskussionen tar klassen fram en förklaring som helt överensstämmer med den ursprungliga situationen.

1. Analys av forskningens framsteg. Klassen återgår till den utförda forskningen och analyserar dess framsteg.

Så i modellen ”Forskarutbildning” formas forskningsförmåga, forskningserfarenhet som metod och väsen vetenskaplig kunskap, träning tjänar inte till att tillgodogöra sig kunskap som en metod för generaliseringar som för närvarande accepteras, utan för att bemästra själva processen där dessa generaliseringar skapas och testas.

En modell för gruppproblemlösning baserad på metaforiskt tänkande.

1. Initial redogörelse för problemet.

1. Analys av problemet och kommunikation av nödvändig inledande information För motsvarande rapport är det vanligtvis nödvändigt att presentera en expert, en kompetent person.

1. Ta reda på möjligheter att lösa problemet. Eleverna erbjuder alla möjliga lösningar på problemet Läraren kommenterar i detalj dessa förslag och förklarar varför de föreslagna lösningarna inte är lämpliga.

1. Omformulera problemet. Varje elev omformulerar självständigt problemet i sin egen förståelse, med sina egna ord, och för därigenom så att säga problemet närmare sig själv.

1. Gemensamt val av ett av alternativen för det omformulerade problemet. Den första versionen av problembeskrivningen skjuts upp tillfälligt.

1. Att göra figurativa analogier. Läraren uppmuntrar gruppen att söka efter levande, figurativa, "metaforiska" analogier för de fenomen som är inneboende i problemsituationen. Detta steg är nyckeln för synectics.

När man söker efter analogier, tillsammans med direkta analogier, direkt jämförelse av objekt och fenomen, uppmuntrar läraren eleverna att involvera "personliga" och "symboliska" analogier, som spelar en ledande roll i gruppens kreativa process.

"Personliga" analogier bygger på identifiering, identifiering av eleven med ett givet objekt, fenomen.

En "symbolisk" analogi kommer ner till en kort fras med två eller tre ord som uttrycker bildlig form kärnan i problemet. Sådana fraser är kombinationer av kontrasterande begrepp, som en catchy rubrik.

Under sökaktiviteten används också så kallade "fantastiska" analogier, som kan baseras på en imaginär förändring av naturlagarna, skapandet av en speciell hypotetisk värld där "allt är möjligt."

7. "Anpassning" av tillvägagångssätt till lösningar eller färdiga lösningar som gruppen skisserat till de krav som ligger i problemformuleringen. Om det avsedda förhållningssättet till problemet (eller en färdig lösning) är acceptabelt, överförs det från den begränsade versionen av problemet som omformulerats av eleverna till dess ursprungliga formulering. I detta slutskede avgör gruppen om det uppställda problemet är löst eller om en ny lösning ska väljas. nytt tillvägagångssätt att hitta en lösning (och kanske skjuta upp det ett tag).

Funktioner i utbildningsprocessen bygger på didaktiskt spel

(element och stadier)

I strukturen av den pedagogiska processen baserad på spelet kan fyra element-stadier urskiljas.

1. Orientering.

Läraren introducerar ämnet som studeras och introducerar de grundläggande begrepp som används i det. Därefter ger han en beskrivning av imitationen och spelreglerna, en översikt över spelets allmänna förlopp.

2.Förberedelser inför evenemanget.

Läraren anger scenariot med fokus på speluppgifter, regler, roller, spelprocedurer, poängregler och ungefärliga typer av beslut under spelets gång. Efter att rollerna fördelats mellan deltagarna genomförs en provkörning av spelet i förkortad form.

1. Utföra spelet som sådant.

Läraren organiserar själva spelet, registrerar konsekvenserna av spelets handlingar längs vägen (övervakar poängräkningen, karaktären på de beslut som fattas), klargör eventuella oklarheter, etc.

1. Diskussion om spelet.

Läraren för en diskussion, under vilken en beskrivande översikt ges av "händelserna" i spelet och deras uppfattning av deltagarna, svårigheter som uppstått under vägen, idéer som kom att tänka på och uppmuntrar barnen att analysera spelet. Ett av resultaten av diskussionen kan vara en genomgång av spelet, insamling av förslag till ändringar och ändringar av det.

Didaktiska möjligheter för pedagogiska spel.

I empiriska studier Utländska lärare har samlat på sig ett antal observationer om erfarenheterna av att använda pedagogiska spel:

Under det pedagogiska spelet får eleverna erfarenhet av aktiviteter som liknar vad de skulle få i verkligheten.

Det pedagogiska spelet låter eleverna lösa svåra problem själva, snarare än att bara vara observatörer.

Pedagogiska spel skapar potentiellt mer hög möjlighetöverföra kunskap och erfarenhet från en träningssituation till en verklig.

Pedagogiska spel ger lärandemiljö, reagerar omedelbart på elevernas handlingar.

Pedagogiska spel låter dig "komprimera" tid.

Pedagogiska spel är psykologiskt attraktiva för elever.

Att fatta beslut under spelets gång medför konsekvenser som eleverna oundvikligen får räkna med.

Pedagogiska spel är säkra för elever (till skillnad från verkliga situationer).

Pedagogiska spel kräver ibland mer tid jämfört med vanliga pedagogiska aktiviteter. Vissa pedagogiska spel betonar upplevelsen av aktivitet, som inte är den viktigaste, utan ytterligare, sekundär, i förhållande till utbildningsmaterial, med förbehåll för assimilering.

Vissa spel har ett begränsat antal deltagare. Efter pedagogiska spel diskuterar skolbarn sina studier mer med sina föräldrar, vänner och lärare och börjar använda biblioteket mer.

"Spel och simuleringar" ger en möjlighet att lära genom erfarenhet snarare än genom att lyssna på en lärare berätta en historia. Ett väl förberett spel och simulering kräver djupt genomtänkta lärandemål, struktur tillhandahållen av handledaren, hög grad av deltagares engagemang, analys och diskussion av den erfarenhet som vunnits eller mottagen information. Spel och simuleringar kan uppfinnas och utvecklas av presentatören själv eller hämtas från olika källor.

Deltagare.

Eleverna lär sig upplevelsemässigt och blir djupt involverade i uppgiften. Trots att ledarens roll är av stor betydelse för att skapa spelsituationen, sker inlärningen i sig genom den erfarenhet som vunnits

Framsteg för ett spel eller simulering.

Simuleringsspel kan användas på ett antal punkter i utbildningsprocessen. När man bestämmer sig för att ett simuleringsspel är den lämpliga undervisningsmetoden för en viss situation, måste handledaren överväga hur det ska presenteras, hur dess struktur kommer att vara och hur resultaten kommer att diskuteras. Även om alla pedagogiska simuleringsspel har inlärningsmål och mål, är det inte nödvändigt att berätta för deltagarna om dem från första början.

Presentatören bör i förväg bestämma graden av sin uppriktighet mot deltagarna och bestämma hur mycket han kommer att involvera dem i sina planer. Skriftliga eller muntliga instruktioner ska vara tydliga och lätta att förstå.

Innan spelet startas måste presentatören bekanta sig ordentligt med dess regler, förbereda allt som behövs, fördela deltagarnas roller och besluta om dess varaktighet.

Sammanfattande.

Simuleringsspelet bör granskas på två nivåer - analys själva processen och diskutera möjligheterna att använda erfarenheten i andra situationer. Det är mycket viktigt att komma ihåg att inte alla deltagare som går igenom samma procedur kommer att utvärdera det på samma sätt.

UTBILDNINGSPROCESSEN SOM DISKUSSION.

Didaktiska mål och typer av diskussioner.

I en gruppdiskussion av ett problem kan följande sekvens av steg beskrivas, liknande stadierna för individuell problemformulering och lösning.

1. Att hitta och identifiera ett problem eller svårighet som kan lösas med gruppmetoder.

1. Formulering av problem under gruppanalys och diskussion.

1. Analysera ett problem för att identifiera fakta och omständigheter kring det.

1. Försök att hitta lösningar på problemet (detta kan vara en lång process, inklusive diskussioner, datainsamling och involvering av externa informationskällor från tredje part)

1. Formulera slutsatser, diskutera dem och kontrollera dem tills man kommer till ett slutgiltigt beslut.

En jämförelse av individuell och gruppproblemlösning har gjorts stadigt under de senaste decennierna i utländsk didaktisk litteratur. Den givna sekvensen representerar den mest detaljerade versionen av en grupplösning på problemet. I praktiken blir det ofta diskussioner där problemet ställs och ibland formuleras av läraren.

Organisation och självorganisering av diskussioner.

Förståelsen av denna inlärningsmetod inkluderar följande funktioner:

En grupp människors arbete, vanligtvis som ledare och deltagare;

Lämplig organisation av plats och tid för arbetet;

Kommunikationsprocessen fortgår som interaktion mellan deltagarna: uttalanden, lyssnande, användning av icke-verbala uttrycksmedel;

Fokusera på att uppnå pedagogiska mål.

Bland faktorerna för djupgående assimilering av material under diskussionen nämner utländska forskare följande:

Att bekanta sig med varje deltagare under diskussionen med den information som andra deltagare har (informationsutbyte);

Uppmuntra olika förhållningssätt till samma ämne eller fenomen;

Samexistensen av olika, divergerande åsikter och antaganden om ämnet som diskuteras;

Förmågan att kritisera och förkasta alla åsikter som uttrycks;

Uppmuntra deltagarna att söka gruppöverenskommelser i form av en gemensam åsikt eller lösning.

Diskussionsformer.

I världens pedagogiska erfarenhet har ett antal metoder för att organisera meningsutbyte, som är komprimerade former av diskussioner, blivit utbredda.

Dessa inkluderar:

* "runda bord" - ett samtal där en liten grupp elever (vanligtvis cirka fem personer) deltar "som jämlikar", under vilket ett åsiktsutbyte sker både mellan dem och med "publiken" (resten av klassen) ;

* en "paneldiskussion" (vanligtvis fyra till sex studenter, med en förutsedd ordförande), där det tänkta problemet först diskuteras av alla gruppmedlemmar, och sedan presenterar de sina ståndpunkter för hela klassen. I detta fall levererar varje deltagare ett budskap, som dock inte bör utvecklas till ett långt tal;

* "forum" - en diskussion som liknar ett "möte i en expertgrupp, under vilken denna grupp inleder ett åsiktsutbyte med "publiken" (klass);

* "symposium" - en mer formaliserad diskussion än den föregående, under vilken deltagarna gör presentationer som representerar sina synpunkter, varefter de svarar på frågor från "publiken" (klass);

* "debatt" är en uppenbarligen formaliserad diskussion byggd på förutbestämda tal av deltagare-representanter för två motsatta, rivaliserande lag (grupper) - och vederläggningar;

* "domstolsförhandling" - en diskussion som simulerar en rättegång (förhör ett mål);

* "akvarieteknik" är ett speciellt alternativ för att organisera kollektiv interaktion, som sticker ut bland formerna för pedagogisk diskussion. Denna typ av diskussion används vanligtvis när man arbetar med material vars innehåll är förknippat med motsägelsefulla förhållningssätt, konflikter och meningsskiljaktigheter.

Procedurmässigt ser "akvarietekniken" ut så här:

1. Redogörelsen av problemet, dess presentation för klassen kommer från läraren.

2. Läraren delar in klassen i undergrupper. De är vanligtvis ordnade i en cirkel.

3. Läraren eller medlemmarna i varje grupp väljer en representant som ska representera gruppens position för hela klassen.

4. Grupper ges tid, vanligtvis kort, för att diskutera problemet och fastställa en gemensam synpunkt.

5. Läraren ber grupprepresentanter att samlas i mitten av klassen för att uttrycka och försvara gruppens ståndpunkt i enlighet med instruktionerna från den. Ingen utom representanterna har talerätt, men gruppmedlemmarna har rätt att förmedla instruktioner till sina representanter genom anteckningar.

6. Läraren kan låta företrädare, såväl som grupper, ta timeout för samråd.

7. Diskussionen om "akvariet" av problemet mellan grupprepresentanter avslutas antingen efter att en förutbestämd tid har förflutit eller efter att en lösning har uppnåtts.

8. Efter denna diskussion genomför hon en kritik med hela klassen.

Mål för tillfälliga diskussionsgrupper.

Det vanliga antalet deltagare är fem till sex personer.

Arbetsuppgifter för tillfälliga grupper:

Förbereda en klassdiskussion;

Att ompröva och omformulera målen för en diskussion som har hamnat i en återvändsgränd;

Genomföra en brainstormingsession;

Utveckling av regler;

Utbyte av idéer och personliga erfarenheter;

Ställa frågor och problem för en kommande utbildningsstudie eller för en klassomfattande diskussion, bestämma kretsen av inbjudna experttalare, etc.;

Identifiera och diskutera meningsskiljaktigheter och diskrepanser;

Snabb uppdatering och utbyte av information hämtad från olika källor;

När läraren arbetar med små tillfälliga grupper har läraren tre huvudpunkter i åtanke: mål, tid, resultat. Grupper bör få tydlig vägledning från läraren om vilken typ av resultat som förväntas av deras diskussion.

Efter diskussion rapporterar grupperna sina resultat. Varje grupp tilldelar i regel en representativ talare. Representanter kan upprätta en tillfällig expertråd, som kommer att diskutera förslagen. I många fall är det tillräckligt att bara skriva en lista med meningar eller huvudidéer på tavlan eller overheadprojektorn. Ibland flyttar läraren klassen till en allmän diskussion utan att ens lyssna på meddelanden däremellan.

Intergruppsdialog.

En av de vanligaste i praktiken effektiva sätt organisera en pedagogisk diskussion som ökar barns självständighet - dela upp klassen i små grupper (fem till sju personer) och sedan organisera en slags intergruppdialog. I var och en av de små grupperna är huvudrollerna och funktionerna fördelade mellan deltagarna:

- "Ledare" (arrangör) - hans uppgift är att organisera en diskussion om en fråga, ett problem, att involvera alla gruppmedlemmar i det

-"Analytiker" – ställer frågor till deltagarna under diskussionen om problemet, ifrågasätter de idéer och formuleringar som uttrycks.

- "Protokollist" - registrerar allt som har att göra med att lösa problemet; Efter avslutad inledande diskussion är det han som brukar tala inför klassen för att presentera sin grupps åsikt, ståndpunkt.

-“Observatör”—hans uppgift är att utvärdera deltagandet av varje gruppmedlem baserat på de kriterier som läraren angett.

Klassens ordning i denna metod för att organisera en diskussion är som följer:

1. Formulering av problemet.
2. Dela in deltagarna i grupper, tilldela roller i små grupper och lärarförklaringar om vad som förväntas av eleverna att delta i diskussionen.
3. Diskussion av problemet i små grupper.
4. Presentera resultatet av diskussionen för hela klassen.
5. Fortsätter diskussionen och summerar.

Tekniker för att introducera diskussion.

1. Redogörelse för problemet eller beskrivning av ett specifikt fall.
2. Rollspel; filmvisning;
3. Demonstration av material (illustrerande material)
4. Inbjudan av experter.
5. Användning av aktuella nyheter; band inspelning;
6. Iscensättning, rollspel av ett avsnitt;
7. Stimulerande frågor ("vad?"; "hur?"; "varför?")

Att genomföra utflykter visar att du måste undvika att "fastna" vid någon av de inledande punkterna - annars blir diskussionen i sig väldigt svår, för att inte säga omöjlig, att verkligen "starta".

Leder diskussionen.

Allt eftersom diskussionen fortskrider måste läraren se till att hans deltagande inte är begränsat till direktivanmärkningar eller att uttrycka sina egna bedömningar. Innehållsmässigt är det främsta verktyget i lärarens händer frågor. Vad är frågornas natur?! Dessa är öppna frågor som stimulerar tänkande,

"divergerande" eller "utvärderande" i sitt innehåll.

"Öppna" frågor, till skillnad från "stängda", kräver inte ett kort entydigt svar (vanligtvis är dessa frågor som "hur?", "varför?", "under vilka förhållanden?", etc.) "Divergenta" frågor (i till skillnad från "konvergenta") innebär inte ett enda korrekt svar, de uppmuntrar sökning och kreativt tänkande. "Utvärderande" frågor är relaterade till elevens utveckling av sin egen bedömning av ett visst fenomen, sitt eget omdöme.

Produktiviteten för idégenerering ökar när läraren:

Ger tid för eleverna att fundera över svaren;

Undviker vaga, tvetydiga frågor;

Uppmärksammar varje svar (ignorerar inte något svar);

Ändrar studentens resonemang --- vidgar tanken eller ändrar dess riktning;

Förtydligar och förtydligar barns uttalanden genom att ställa klargörande frågor;

Varnar för övergeneralisering;

Uppmuntrar eleverna att fördjupa sitt tänkande.

Det visade sig att när en lärare pausar i tre till fem sekunder i väntan på svar på sin fråga, förändras bilden av lärande:

Varaktigheten av svaren ökar;

Antalet påståenden ökar som, även om de inte svarar på den ställda frågan, säkerligen relaterar till ämnet som diskuteras;

Barns självförtroende ökar;

Den kreativa riktningen för barns tänkande förstärks;

Interaktion mellan studenter;

Elevernas bedömningar blir mer demonstrativa; eleverna ställer fler frågor;

Erbjud fler idéer, samarbete utbildningsverksamhet(erfarenheter, praktiska uppgifter, övningar, projekt etc.);

Engagemanget hos barn med låg inlärningstakt ökar;

Utbudet av pedagogiska handlingar utökas, interaktionen mellan barn ökar (de reagerar oftare på varandras uttalanden), deras interaktion med läraren blir närmare (frekvensen av reaktioner på kontrollinfluenser och lärarens organisatoriska signaler ökar).

Forskare började särskilja två typer av vänteintervall:

- "Väntar paus-1" - mellan lärarens fråga och elevens svar.

- "Väntar paus-2" - mellan elevens svar och lärarens reaktion på det. Denna andra typ av paus in i större utsträckning kontrolleras av läraren själv. Det är nödvändigt att ta hänsyn till antagandet från den amerikanske forskaren S. Tobias att en ändring av väntepausernas längd kan vara effektiv endast om den åtföljs av kognitiv aktivitet på hög nivå - både hos elever (under pauser av den första typen) och i läraren (under pauser av den andra typen). För eleverna kommer alltså pauser av den första typen att vara produktiva om de används för att aktivt tänka på innebörden av den fråga som läraren ställer och dra nytta av befintlig kunskap.

Diskussionens framsteg.

Frågor är inte det enda sättet att styra diskussionen. Ofta kan en fråga, istället för att stimulera diskussion, stoppa den; tvärtom, lärarens tystnad, en paus, ger eleverna möjlighet att tänka.

En annan metod för att uppmuntra tal är ett erbjudande om att fortsätta tala om detta ämne. Det är vanligtvis formulerat i indirekt form. Till exempel: "Den här idén låter lovande. Det skulle vara intressant att utveckla det mer i detalj.” Fruktbarheten av denna typ av uppmuntran att tala beror på att eleven strävar efter att bättre, mer fullständigt och tydligt uttrycka sina tankar och känslor; Dessutom är eleverna mer uppmärksamma på den här typen av påståenden än på direkta svar på lärarens frågor.

En viktig del av att leda en diskussion är att fokusera hela diskussionens gång på dess ämne, fokusera deltagarnas uppmärksamhet och tankar på de frågor som diskuteras. Under en längre diskussion görs en mellansummering av diskussionen. För att göra detta görs en paus, presentatören ber en speciellt utsedd brännare att sammanfatta diskussionen i det aktuella ögonblicket så att klassen bättre kan navigera i anvisningarna för vidare diskussion. När man summerar de aktuella resultaten av diskussionen stannar läraren vanligtvis vid en av följande punkter i diskussionen:

Sammanfattning av vad som sades om huvudämnet;

Granskning av de presenterade uppgifterna, faktainformation;

Sammanfatta, gå igenom det som redan har diskuterats och frågor som ska diskuteras vidare;

Omformulering, återberättande av allt som gjorts till i detta ögonblick Slutsatser;

Analys av diskussionens framsteg fram till nu.

Kravet för att summera - både under och i slutet av diskussionen - är korthet, meningsfullhet och reflektion av hela spektrumet av motiverade åsikter. I slutet av diskussionen är det övergripande resultatet inte bara och inte så mycket slutet på reflektion över ett givet problem, utan en riktlinje för vidare reflektion, en möjlig utgångspunkt för att gå vidare till studiet av nästa ämne.

Att välja ett diskussionsämne att studera i klassen är alltid problematiskt för en lärare. De huvudsakliga kriterierna som användes i praktiken och rekommenderades för praktiken utvecklades empiriskt och experimentellt; de kan kombineras till två huvudsakliga - relevans och bekvämlighet för utbildningsprocessen. Om vi ​​utökar dem mer i detalj kommer listan med riktlinjer för läraren att innehålla följande:

Riktlinjer för lärare vid val av ämne:

Ämnets överensstämmelse med didaktiska uppgifter;

Betydelse och aktualitet, betydelse för alla samhällsmedlemmar; lärarens beredskap;

Tillräcklig mognad hos studenter för att förstå och studera i detalj;

Elever upplever inte överdriven känslomässig spänning i samband med detta problem.

Ämne för lärarens särskild uppmärksamhet:

Studenternas oberoende av bedömning;

Otillåtligheten av alla öppna eller indirekta påtryckningar från föräldern, eller deras stöd för denna eller den synvinkeln;

Möjlighet för elever att fatta egna beslut.

Naturligtvis kan läraren uttrycka sin åsikt, men för att förhindra dess inflytande på eleverna, detta händer vanligtvis mot slutet av diskussionen; redan i början rekommenderas läraren att varna klassen att syftet med diskussion är inte att uppnå en enda och "endast korrekt" synpunkt.

För att förhindra eller lindra överdriven känslomässig intensitet i diskussionen kan läraren införa ett antal regler redan från början.

Dessa inkluderar till exempel följande:

Regler för diskussion.

Tal måste organiseras, varje deltagare kan endast tala med tillstånd av ordföranden (presentatören), upprepade tal kan bara försenas; Bråk mellan deltagare är oacceptabelt.

Varje påstående måste stödjas av fakta. I en diskussion ska varje deltagare ges möjlighet att komma till tals.

Varje uttalande och ståndpunkt måste övervägas noggrant.

Under diskussionen är det oacceptabelt att "bli personlig", fästa etiketter eller göra nedsättande uttalanden.

När man diskuterar kontroversiella frågor måste läraren ofta använda förtydligande tekniker. Dessa inkluderar en begäran om att förtydliga uttalandet, förtydliga de begrepp som används, ange källorna till faktiska fenomen etc.

Regler för att genomföra en tvistdialog:

1. Jag kritiserar idéer, inte människor.
2. Mitt mål är inte att "vinna", utan att komma till det bästa beslutet.

1. Jag uppmuntrar varje deltagare att delta i diskussionen och ta till sig all relevant information.
2. Jag lyssnar på allas idéer, även om jag inte håller med dem.
3. Jag återberättar (parafraserar) det som inte är helt klart för mig.
4. Jag tar först reda på alla idéer och fakta som är relevanta för båda positionerna, och sedan försöker jag kombinera dem på ett sådant sätt att denna kombination ger en ny förståelse av problemet.
5. Jag strävar efter att förstå och förstå båda synpunkterna på problemet.
6. Jag ändrar synsätt när fakta ger en tydlig grund för det.

Analys och bedömning av diskussionen.

1. Uppnådde gruppdiskussionen sina avsedda mål?
2. På vilka sätt har vi kommit till korta?
3. Har vi gått utanför ämnet?
4. Deltog alla i diskussionen?
5. Har det förekommit fall av monopolisering av diskussioner?

En mer djupgående analys av diskussionen kan göras genom att spela in hela diskussionen på en bandspelare och lyssna på inspelningen. Frågor om diskussionen kan ställas till eleverna i form av en enkät.

Icke-standardiserade uppgifter skiljer sig åt i den miljö som bestämmer karaktären på elevernas aktivitet: vissa av dem involverar identifiering av både språkliga fenomen och deras tecken, andra förklarar dem, ger bevis. De förra brukar kallas identifiering, de senare förklarande.

Uppgifter med underhållande element syntetiserar både identifiering och förklaring, eftersom det i arbetet med dem är nödvändigt att kunna se det faktiska språkliga problemet bakom den underhållande formen - att identifiera den språkliga essensen av motsvarande fenomen, för att förklara riktigheten av denna identifiering.

Underhållande uppgifter inkluderar spel (gåtaspel, uppgiftsspel, scenspel, brainstorming-spel), berättelser om språk (situationsbundna - med verkliga situationer från språkets liv, dess användning, språkliga miniatyrer,

Inklusive skönlitterära inslag), dialoger av underhållande karaktär (en deltagare i dialogen gissar ett fenomen och den andra genom att ställa och svara på frågor från den första deltagaren enligt principen "ja", "nej", "gissar" det , det vill säga hittar det han letar efter).

Forskningsuppdrag kan variera; intresse för dem föds under påverkan av den föreslagna aktiviteten: förklaring med hjälp av en boll eller ballong vad är sakramentet, dess tecken, vilka tecken är konstanta och vilka är ombytliga; dess skillnad från och likhet med ett adjektiv.

Icke-standardiserade uppgifter är inriktade på elevers mentala utveckling. För att arbeta med icke-standardiserade uppgifter som innehåller problematiska situationer, använd följande schema:

1. Godkännande av uppgiften: a) förståelse för varje del av uppgiften, terminologin i den; b) en allmän förståelse av dess innebörd, skillnaden mellan det kända och det nya; c) motivation i uppfattningen av uppgiften --- varför är det nödvändigt att slutföra det?

2. Processen för att slutföra uppgiften:

a) fastställa platsen för uppgiften inom det kunskapsområde som studeras;

b) avslöjar motsägelsen, inkonsekvensen hos de komponenter som ligger bakom den;

c) upprätta en sekvens av åtgärder när en uppgift utförs;

d) utarbeta en vägledande plan för dess genomförande;

e) åtgärder enligt denna plan.

3. Resultatet är svaret på uppgiften.

4. Analys av uppgiftens slutförande.

Enligt ett antal forskare är normen för muntligt tal att particip inte används. I skriftligt tal används de ganska ofta (se: Sirotina O.B. Vad och varför behöver en lärare veta om ryskt vardagstal. - M., 1996). Dessa morfologiska former är objektivt svåra att uppfatta och känna igen, eftersom particip har egenskaperna hos ett verb och ett adjektiv.

Forskare har ännu inte entydigt bestämt participernas status: vissa anser dem vara oberoende delar av tal, andra anser dem vara speciella former av verbet. Författarna till läroboken redigerad av M.M. Razumovskaya och P.A. Lekanta håller fast vid den etablerade synpunkten: ett particip är en speciell form av ett verb, vars morfologiska analys går utöver analysen av verbet som en del av talet.

Sammanställt av: Smirnova E.V., metodolog för ryskt språk och litteratur
Datum: 28/11/11

Det moderna systemet för undervisning av filologiska discipliner i ryska skolor kännetecknas av multivarians och mångfald. Skolor och klasser med fördjupade studier av språk och litteratur, gymnastiksalar och humanitära lyceum dök upp. Detta krävde utveckling av nya tillvägagångssätt för att bestämma innehållet i utbildningen i ämnen i den filologiska cykeln.

Uppdatering av utbildningens innehåll skapar vissa förutsättningar för att framgångsrikt uppnå utbildningsmålen för filologisk utbildning: bildandet av skolbarns andliga och moraliska idéer, deras världsbild, medborgerlig och etnisk medvetenhet och utveckling av kreativa förmågor.

Samtidigt tillåter tio års erfarenhet av att reformera det ryska utbildningssystemet oss att konstatera att moderna skolor ännu inte är redo att motstå sådana negativa trender som en nedgång i den allmänna utbildnings- och kulturnivån för gymnasieutexaminerade, nivån på deras talkultur, och ett minskat intresse för lärande i allmänhet och för studier av ämnens filologiska cykel, i synnerhet.

Denna situation på utbildningsområdet beror inte bara på sociopolitiska skäl, utan också på vissa missräkningar i undervisningen i filologiska discipliner.

1. Undervisa språk och studera litteratur i modern skola Enligt den etablerade traditionen sker det autonomt, vilket tar sig uttryck i bristande samordning av lärandemål, frånvaro av tvärvetenskapliga kopplingar och kontinuitet i kursernas innehåll och struktur.

2. Det medvetna kommunikativa förhållningssättet till inlärning och det ryska språkets roll som kommunikationsmedel inom olika sfärer av mänsklig aktivitet underskattas, otillräcklig uppmärksamhet ägnas åt utvecklingen av elevernas talkultur och studiet av rysk litteratur som en speciell sorts verbal konst.

3. De för närvarande använda metoderna för att lära ut det ryska språket och litteraturen i utbildningsinstitutioner är ännu inte helt fokuserade på talutveckling elever, utveckling av sina kreativa förmågor, på självständig verksamhet skolbarn om inhämtande och användning av kunskap, om samskapande av elever och lärare.

4. I många utbildningsinstitutioner idag finns det ingen modern pedagogisk, konstnärlig och referenslitteratur om det ryska språket och litteraturen. Publicerad i otillräckliga mängder metodisk litteratur för läraren. Moderna datorprogram används sällan i skolan.

I detta avseende är ett av de prioriterade områdena i varje utbildningsinstitutions arbete design och skapande i utbildningsinstitutioner olika typer enhetlig utvecklande talmiljö.

dock utbildningsprocess i skolan, motsättningarna mellan undervisningens frontala organiseringsformer, enhetligheten i utbildningsinnehållet, övervägandet av den förklarande och illustrativa undervisningsmetoden, å ena sidan, och individuella metoder för att tillägna sig kunskap, den individuella takten i pedagogisk och kognitiv aktivitet för varje elev, behovet av att säkerställa lärandets aktiva natur, å andra sidan, fortsätter att förbli olöst . I detta avseende, för att hjälpa litteraturläraren, tillhandahåller vi tekniska kartor, som är utformade för att hjälpa läraren att ansöka modern teknik utbildning för att lösa dessa motsättningar.

Vad är inlärningsteknik? Enligt definitionen av UNESCO (1986) är det en systematisk metod för att planera, tillämpa och utvärdera hela processen för lärande och kunskapsinhämtning genom att ta hänsyn till mänskliga och tekniska resurser och interaktionen mellan dem för att uppnå bättre resultat. effektiv form utbildning. Inlärningsteknologier kännetecknas rationell organisation utbildningsverksamhet, möjligheten att erhålla det önskade resultatet till lägsta kostnad, den metodologiska nivån av hänsyn till pedagogiska problem, införandet av systemtänkande som gör utbildningsprocessen hanterbar, ordningen i handlingar som garanterar uppnåendet av pedagogiska mål.

Personlighetsorienterade teknologier säkerställer utvecklingen och självutvecklingen av elevens personlighet baserat på att identifiera hans individuella egenskaper som ett ämne för kognition och objektiv aktivitet. De bygger på erkännandet av varje elevs rätt att välja sin egen utvecklingsväg genom att skapa alternativa utbildningsformer. Nedan finns tekniska kartor över lärarens användning av några effektiva undervisningsteknologier:

Framväxten av nya (alternativa) program och läroböcker om litteratur, variation i studiet av ett visst arbete kräver ett nytt förhållningssätt till skapandet och användningen av läromedel. Den främsta, centrala platsen i litteraturlektionerna intas förstås av att arbeta med texten till ett konstverk. Samtidigt både traditionella undervisningsmetoder och nya informationsteknik visa sig vara mycket effektiva i att studera detta ämne.

Videofilmer om litteratur har blivit fast etablerade i undervisningen av språklärare. Ett i grunden nytt läromedel är en multimediabaserad videofilm avsedd för uppspelning på en persondator.

God eftermiddag Kära presidium, kära lärare, gäster!

För närvarande finns det en åsikt i samhället att det ryska språket nästan är i livsfara. Ordförråd modern man kommer ner till en liten uppsättning ord. Filologer, offentliga personer och politiker slår larm. Lagförslag om att bevara språkets renhet införs i statsduman... Detta ämne noteras också i huvudrapporten från vår konferens . Vad hotar egentligen det ryska språket? Vad kan förstöra vår stora och mäktiga? Ett språk kan inte vara rent eller smutsigt; dess tillstånd finns nedtecknat i många ordböcker och grammatiker, där vi inte hittar några onödiga främmande ord, ingen jargong, inga svordomar (svär) Vi måste prata om talets renhet, om hur vi implementerar språk i kommunikationsprocessen. Det är precis vad filologin lär oss.

D.S. Likhachev definierade mycket exakt betydelsen av filologi: "Ju bredare kretsen av epoker, kretsen av nationella kulturer som nu ingår i utbildningssfären, desto mer nödvändig är filologin. Det för mänskligheten och olika mänskliga kulturer närmare varandra, inte genom att radera skillnader i kulturer, utan genom att inse dessa skillnader." Idag talar vi inte bara om behovet av filologi och humaniora, utan också om deras roll i processen att integrera vetenskap och humaniora. kultur till utbildningssfären.

Stora förhoppningar om grundläggande förändringar i utbildningsprocessen ställs till andra generationens standarder (FSES), där de senaste årens ledande slogan ersätts: " Utbildning för livet", en ny kom:" Livslångt lärande».

Vilken roll kan filologisk utbildning spela under dessa förhållanden?

På alla offentliga områden i livet, betydelsen och rollen av människor utrustade inte bara med grundläggande läskunnighet, men också med hög nivå allmän språklig kultur. Inte konstigt att det finns ett läroboksuttalande: den som har ordet har makten. Språkets roll i moderna processer ett visst folks kulturella utveckling. Ordet är förknippat med många fenomen av nationell kultur, utveckling kulturellt arv och interetniska relationer. Det är uppenbart att utvecklingen av information och datorcivilisation kräver studier av språk för interetnisk och internationell kommunikation

Sålunda var och förblir kunskap inom filologiområdet grundläggande för bildandet av en modern kulturperson.

Hur kan vi då skissera filologins gränser: hur länge är det avsett att existera och utvecklas?

Filologi kommer att leva så länge det är synd att vara analfabet i skrift, inte känna till sitt lands historia och inte kunna uttrycka sig vackert och logiskt. För närvarande kommer samhället att upprätthålla en viss kulturell nivå för sina medborgare och kommer att vara intresserade av att utveckla inte bara sin naturvetenskap, utan också sina humanitära kreativa behov.

Samtidigt indikerar den moderna civilisationen tydligt ett annat beroende: utan utveckling av kultur, utan utbildning av en mångsidig personlighet redo för olika former av humanitär verksamhet, finns det inga utsikter för tillväxt och utveckling av samhällets socioekonomiska potential. . Om vi ​​nu inte ger förutsättningar för utvecklingen av den nya generationens kulturella böjelser, kommer vi att stänga vår väg mot framtiden, eftersom andlig kultur kan förvandla livet på jorden, besegra okunnighet, vulgaritet, krig: "Där det finns kultur, det är fred..."

Det nuvarande tillståndet för filologisk utbildning i skolan kännetecknas av flera positiva faktorer:

Integrativitetens roll har ökat, slående exempel på dessa är de språkliga och litterära kurserna "Rysk litteratur", " Konstnärlig analys text", valbar kurs"affärsryska";

Litteraturlärarens pedagogiska verktyg har utökats. Det finns nu möjlighet till elektroniskt stöd för filologisk utbildning (IKT, elektroniska läroböcker presenterade på webbplatsen för Ryska federationens utbildnings- och vetenskapsministerium)

Lektioner i ryska språket och litteraturen orienterad för utveckling av elevers kreativa förmågor och deras självständiga aktivitet, för samskapande av lärare och elev, för utveckling hos barn av en omtänksam inställning till modersmål och kanten, på viljan att lära sig nya och intressanta saker. Iscensättning pedagogiska uppgifter hjälper till att komma bort från mönstret, att utveckla meningsfullhet hos eleverna, och meningsfullhet leder till kunskapsdjup och styrka.

Det är också viktigt att eleverna använder olika källor i processen att söka efter lösningar på problem: vissa kan vända sig till böcker, andra - till elektroniska medier och andra - för att använda sökresurser på Internet, som lär dem att interagera med informationsutrymmet . Användningen av interaktiva, audiovisuella läromedel syftar till att öka elevernas positiva motivation att studera det ryska språket, förbättra kognitiv aktivitet och utvecklatänkande, bildandet av en aktiv position för individen i moderninformationssamhället.

Forskningsuppgifter ingår i lektionssystemet i olika skeden: under praktiskt arbete eller säkra material; som prov, hemuppgifter och prov. Uppgiften kan ligga inom ramen för en lektion, ett ämne eller kan fungera som början eller grund för framtiden forskningsarbete, projekt. Vår skola har sådana arbeten och projekt. Sålunda växte observation av tal från byborna till forskningsrojekt. Under flera år sammanställde vi en ordbok över folkspråk, dialekter och vardagsvokabulär för byborna, spelade in och analyserade tal från människor i olika åldrar. Och vårt resultat är utmärkt: 2012 talade jag vid den internationella vetenskapliga och praktiska pedagogiska konferensen: "Etnokulturell utbildning: erfarenhet och framtidsutsikter", och redan 2013 vårt projekt "A Scattering of Dialects in the Colloquial Speech of the Village of Sialeevskaya Pyatina" , på allryska vetenskaplig-praktisk konferens studenter "Levande kultur: traditioner och modernitet" fick ett 1:a examensdiplom.

Stora möjligheter för denna typ av verksamhet ges av litteraturlektioner, där man inte kan undvika integration med historia, konst, musik, arkitektur, psykologi och samhällskunskap.

Samtidigt är den metodologiska grunden för det integrerade förhållningssättet till lärande det obligatoriska upprättandet av meta-ämneskopplingar.

De förvärvade metaämneskunskaperna är nödvändiga för att eleverna ska prestera kreativt uppdrag vid tentamen i form av OGE och Unified State Exam, såväl som i deras framtid yrkesverksamhet och vardagen.

Resultaten av certifieringen under det senaste läsåret i form av OGE och Unified State Exam är uppmuntrande. Medelpoäng OGE-27,6; Unified State Exam-52

Våra elever är regelbundna deltagare i skol-, distrikts-, republikanska och allryska olympiader och tävlingar. Bara detta läsår har vi två vinnare i tävlingar kreativa verk"Vi är emot droger" - "Gör ett val", "Min familj och de stora Fosterländska kriget"; två vinnare och en tvåa i den litterära tävlingen "Ordens konst"; vinnare i recitationstävlingen ”Living Classics”, vinnare i den republikanska tävlingen ”State Symbols”. Vi är vinnare och pristagare av kommunala ämnesolympiader i ryska språket och litteraturen... det vill säga träningens praktiska inriktning är uppenbar

Men utan att överdriva har en filologlärare ett stort antal problem.

Vi måste erkänna den språkliga kulturen moderna samhället behöver seriös korrigering.
Nästan 20 % av ryska skolbarn kunde få "tvåor" på Unified State Examination på ryska språket om bara lägsta poäng för denna examen reducerades inte (från 36 till 24 poäng).

Hur man uppnår målet för den "ouppnåeliga" federala staten utbildningsstandard med otillräckliga timmar ägnade åt talutveckling och språkkompetenser, särskilt i gymnasieskolor? När allt kommer omkring tilldelas 1 timme per vecka för att studera det ryska språket, medan för att bilda samma kommunikativa kompetens i främmande språk 3 timmar tilldelade.

Ett speciellt utvecklat federalt program måste rätta till situationen. Det inkluderar en återgång till examen i 11:e klass skoluppsats, lära sig ryska med dagis och omskolning av lärare till specialister som undervisar i ryska som främmande språk.

Det är bara några månader kvar till sista uppsatsen. Elever i 11:e klass ska skriva det i slutet av detta år. Studenterna kommer att erbjudas fem riktningar, baserat på vilka ämnen som kommer att utvecklas. Vissa ämnen kommer dock inte att vara knutna till specifika verk eller författare. Det kommer inte att finnas några strikta begränsningar för volymen. Utbildnings- och vetenskapsminister D. Livanov föreslår att eleverna endast får ett ungefärligt ungefärligt antal ord för att få ett positivt betyg.

Lärare och elever lär sig uppsatsämnen direkt på tentamensdagen. Åtgärder för att skydda information när du skriver uppsatser kommer att vara desamma som när du arbetar med Unified State Exam. Arbetet kommer att kontrolleras av lärarna själva och betygsättas "Godkänd"/"Underkänd". Vid otillfredsställande resultat kommer den utexaminerade att kunna skriva om arbetet i februari. Ett positivt betyg ger inte bara studenten rätt att göra Unified State Exam, utan kan också ge upp till 10 ytterligare poäng vid antagningen.

Vi kommer nu att övervaka hur barn lär sig skolmaterial med hjälp av ytterligare tester som introduceras från det nya skolår. De kommer att hållas som en del av den obligatoriska bedömningen av elevernas prestationer.
I 4:e klass ska barn klara det så kallade metaämnesprovet- visa tänkande, läsförmåga, använda information från Läroplanen, kreativitet osv. I årskurs 7 kommer eleverna att testas i ryska språket och matematik. Tillsammans måste sådana test i förväg identifiera skolbarnens problem med att bemästra materialet och lärares brister i undervisningen i materialet.

Utsikterna för nuvarande filologisk utbildning är ganska öppna. Naturligtvis kommer inte alla kommande förändringar att accepteras entydigt av lärargemenskapen. Men i alla fall måste vi inse behovet av att omstrukturera filologisk utbildning och vidta gemensamma åtgärder för att ge den en modern bild.

2013 deltog Vladimir Vladimirovich Putin i det ryska litterära mötet som hölls i ryska universitetet Vänskap mellan nationer.

Den huvudsakliga och allmänna oro, sade presidenten, är den nuvarande nedgången i intresse för boken. Om att boken slutade spela viktig roll i samhällets liv, vittnar om en nedgång i nivån på allmän kultur. Naturligtvis är det ryska språket för stort, tack och lov, för att dess traditioner ska förstöras. Men vi möter ofta både analfabetism och primitivism.

Och ytterligare en viktig aspekt. Det finns kanske inget sådant litterärt land i världen som Ryssland, trots problemen och det välkända minskningen av intresset för böcker. Men även om det minskade intresset för läsning och böcker är en global trend har vi ingen rätt att stå ut med det. Det är vi, utan överdrift, som är ansvariga inför hela civilisationen för bevarandet av rysk litteratur, för dess bevarande, för dess kolossala humanistiska potential.

Till utbildningsavdelningens förtjänst...ett slående exempel på en sådan vördnadsfull, noggrann inställning till klassisk litteratur i vårt område är de årliga traditionella litterära högtider tillägnad årsdagen av klassikerna eller historisk händelse, prosa- och poesiläsningstävlingar. Barn förbereder miniföreställningar, syr kostymer, finslipar uttalet av varje fras och kommer i kontakt med levande klassiker .Litterär helgdagar - helgdagar skicklighet konstnärligt tal. Sialeevsko-Pyatinskaya skola Alltid prisvinnare sådana helgdagar. Vår skola är värd för litterära kvällar, vardagsrum och illustrationstävlingar. konstböcker och litterära hjältar, läs- och uppsatstävlingar. Vi har ett underbart klassrum med ryskt språk och litteratur, det är bara synd att det inte finns några datorer i klassrummen - det skulle vara ett stort plus.

Vår uppgift är att skapa en miljö där utbildning, lärdom, kunskap om litterära klassiker och modern litteratur blir regeln för goda seder.

För många orsakas obehag av användningen av jargong, vanliga språkord i tala inför publik tjänstemän. Högt uppsatta tjänstemän använder uttryck som "de torteras för att svälja damm" eller "han är inte en rubel för alla att älska honom." Det finns inget läskigt här. Main, förlora inte "proportionalitet och överensstämmelse"», som Alexander Sergeevich Pushkin sa. Det vill säga, en person måste ha en känsla för språk och förstå hur passande hans ord är i en given situation. Detta är vad vi måste lära ut. Detta är en hedersfråga för varje litteraturlärare.

Ett exempel på ett sådant tal: vår presidents tal är attraktivt, ljust, fantasifullt, kompetent och rikt på exempel. Han använder idiom, talesätt, aforismer. Jag vill lyssna på den här typen av tal.

Den 12 juni 2014 undertecknade V.V. Putin ett dekret "Om att genomföra Ryska Federationen Litteraturåret" 2015. Rysslands president uttryckte hopp om det Litteraturåret blir ett levande projekt som förenar samhället

Inom ramen för Litteraturåret kommer kulturella, historiska och sociala aspekter att samexistera. Bland de viktigaste händelserna är: "Böcker till sjukhus", "Literary Map of Russia", "Literary Eurasia", "Library Night 2015", "Summer with Books"

Den ryska andliga kulturen har alltid kännetecknats av viljan att sätta höga mål.För oss nu är det viktigaste målet ett närmare ett – att forma elevernas språkliga, språkliga, kommunikativa och kulturella kompetens. Huvudsaken är att våra elever förstår och utvärderar tillräckligt världen, visste hur man gör rätt val, tänkte, analyserade, kunde känna empati och sympatisera med andra.

Vi, den inhemska humanitära intelligentian, är kapabla att tjäna dessa mål.

Kära lärare! Kunskapens dag! Jag önskar oss alla uppnåendet av nya professionella höjder, förverkligandet av kreativa idéer, god hälsa och fred!

Tack för din uppmärksamhet!

Samling av vetenskapliga artiklar. / ed. L. I. Cheremisinova (red.); red.: I. A. Tarasova, N. K. Ivankina. - Saratov: IC "Science", 2013. - 167 s. Det femte numret av samlingen av vetenskapliga verk "Problems of philological education" utarbetades av institutionen för primärt språk och litterär utbildning Saratov State University uppkallad efter. N. G. Chernyshevsky och tillägnad 35-årsjubileet för fakulteten för psykologisk, pedagogisk och specialpedagogik.
Samlingen är baserad på material från två konferenser: korrespondensen All-Russian Scientific Conference "Problems of Philological Education" (24 maj 2013) och City Scientific and Methodological Conference for Teachers primärklasser Saratov "Filologisk utbildning yngre skolbarn i samband med implementeringen av Federal State Educational Standard" (29 mars 2013).
Riktar sig till lärare vid pedagogiska universitet och högskolor, doktorander, studenter, studenter, grundskollärare och rysk litteratur. Innehållsförteckning.
Litteraturpedagogiska frågor.
Voyushina M.P. Nya läroböcker för den nya standarden.
Gusakova O. Ya Stimuli av personlig motivation för läsning hos yngre skolbarn.
Makarova L.N. Läsning i värdesystemet för yngre skolbarn.
Minaeva G. A. Implementering meta-ämneskompetenser i filologiska lektioner i folkskolan.
Lukhtanova K.A. Arbetsbok om litterär läsning i läromedelsstrukturen.
Tarasova I. A., Silakova K. G. Kulturellt förhållningssätt till analys litterärt verk i grundskolan.
Firsova T. G., Shumkova Yu. V. Om frågan om litterär kreativitet yngre skolbarn (baserat på materialet från undervisnings- och lärandekomplexet "Prospective Primary School, 2: a klass").
Firsova T. G. Dialog som huvudkategorin för lektionen litterär läsning.
Cheremisinova L. I., Prygina K. S. Andlig och moralisk utbildning i litterära läslektioner: om frågan om innehåll och tolkning av konceptet.
Språkundervisningsfrågor.
Bronnikova Yu. O. Bildande av bedömningskompetens för yngre skolbarn.
Ivankina N.K. Textaktivitet för yngre skolbarn i olika utbildningskomplex.
Kozinets S. B. Nya principer för att studera morfemik och ordbildning i skolan.
Merezhko E. G. Studerar det ryska språkets historia i grundskolan.
Plotnikova S.V. Problem med att utveckla informationskompetens.
ungdomsskolebarn på ryska språklektioner.
Suvorova E. P. Bildning av intellektuell och talkultur hos skolbarn är ett villkor för bildandet av en student som ett kunskapsämne.
Aktuella problem i modern filologi.
Maslova Zh. N., Minakhin D. V. Problemet med att uppdatera filologisk forskning inom området litterär text.
Mokina N.V. Ljud och musikaliska motiv och deras funktioner i A. Belys roman "Silverduva."
Sdobnova A.P. Om metoder för att studera ett barns ordförråd.
Shumarina M.R. "sovjetiska språket" som ett objekt för konstnärlig forskning i rysk litteratur på 1900-talet (på 95-årsdagen av födelsen av A.I. Solzhenitsyn).
Av metodisk erfarenhet.
Galushkina S. N. Utbildnings- och träningskomplex "L. V. Zankovs system" som ett sätt att utveckla och upprätthålla motivation att lära.
Kolodezeva A.I. Möjligheter till elektroniska utbildningsresurser som främjar den filologiska utvecklingen av grundskolebarn.
Nedovesova A.V. Bildning kommunikationsfärdigheter yngre skolbarn genom skriftspråket.
Simonova T. S., Imanova L. V. Memo "Arbeta med misstag" som ett sätt att utveckla stavningsläserlighet hos yngre skolbarn.
Sribnaya V. G. Från erfarenheten av att arbeta på utbildningskomplexet "Initial skola XXIårhundrade."

1

Artikeln identifierar moderna problem med högre filologisk utbildning, som är särskilt relevanta i samband med en het diskussion om problemen med sekundär filologisk utbildning, men som inte drar till sig så stor uppmärksamhet från allmänheten. Artikeln riktar sig först och främst till en analys av nuläget, som bygger på resultatet av en undersökning stort antal respondenter som ingår i processen för sekundär, högre och posthögre filologisk utbildning. Respondenternas åsikter avslöjar ett antal viktiga aspekter i hur den högre filologiska utbildningen fungerar. Resultaten av undersökningen av yngre årsstudenter indikerar den kvarstående låga bilden av själva utbildningen och samtidigt ökningen av lärarens status; svaren från seniorstudenter aktualiserar det återstående akuta problemet med förhållandet mellan akademisism och den tillämpade naturen av utbildning, vilket bekräftas av resultaten av undersökningen av skollärare. Lärare noterar en fortsatt obalans i läroplanerna.

högre filologisk utbildning

kompetens

undersökning

svarande.

1. Ilyin D. Yu Filologisk utbildning: uppgifter och framtidsutsikter // Bulletin of Volgograd. stat un-ta. - 2008. - Ser. 6. - Nr 11. - P. 21-27.

2. Slutlig tillståndscertifiering i riktning mot "filologi": till problemet med modernisering av högre filologisk utbildning / E. G. Elina, I. Yu. Ivanyushina, N. V. Panchenko, V. V. Prozorov, A. A. Chuvakin // Izvestia Saratov. un-ta. Ny serier. - Ser.: Filologi. Journalistik. - 2009. - Nr 1, T. 9. - P. 71-77.

3. Kabinetskaya T. N. Konceptuella aspekter av högre filologisk utbildning av en kandidatexamen i pedagogik // Vestnik Kostroma. stat un-ta. - 2009. - Ser. Brum. Vetenskaper. - T. 15, nr 4. - P. 100-105.

4. Kuzennaya T. F. Riktningar för fundamentalisering av högre filologisk utbildning // Vestn. Baltiysk matas. un-ta. - 2007. - Nr 4. - P. 66-69.

5. Melnichuk O. A. Professionell humanitär och filologisk utbildning i moderna förhållanden// Vestn. Nordost matas. un-ta. - 2013. - T. 10, nr 2. - P. 92-96.

Funktion nuvarande tillstånd filologisk utbildning i allmänhet är att idén som envist uttalas på tjänstemannanivå om behovet av att humanitära samhället kommer i konflikt med verklig praxis utbildningsutveckling. Denna motsättning manifesteras särskilt tydligt i förhållande till filologisk utbildning, både skola och högre. Å ena sidan uttrycker samhället på olika nivåer, från maktens institution till ett brett spektrum av föräldrar, ständigt akut oro över förlusten av självständigt tänkande, förståelse och tolkning av textinformation och förmågan att uttrycka sina tankar i skrift. och muntligt i ett antal generationer av barn. Å andra sidan finns det lika ständiga uttalanden om inkonsekvensen av denna typ av utbildning med samhällets behov av specifika utövare kopplade till produktion.

Den huvudsakliga manifestationen av denna motsägelse är avsaknaden av en väl genomtänkt strategi för utvecklingen av filologisk utbildning. Diskussionen som utspelades på sidorna av tidskrifter och vetenskaplig press om problemen med filologisk utbildning i gymnasium, koncentrerad kring behovet av att införa en enhetlig lärobok om litteratur och förändringar i innehållskomponenten i programmen, identifierade de mest angelägna frågorna i detta avseende. Detta är samhällets inställning till filologisk kunskap som att ha tappat kontakten med verkligheten, orienterad mot mass- och materiella prioriteringar.

Naturligtvis finns det, om än inte lika aktiv, en diskussion om problemen med modern högre filologisk utbildning. Det började redan 2005 i samband med moderniseringsprocesser högre utbildning allmänt. Ett av huvudproblemen i diskussionen var den ovan nämnda diskrepansen mellan potentialen i filologisk utbildning och offentliga idéer om den, som skrevs om till exempel av E. G. Elina, I. Yu. Ivanyushina, N. V. Panchenko, V. V. Prozorov , A. A. Chuvakin. Positiva trender i uppfattningen av filologi noterades också, förknippade med den ökade rollen av textinformation (O. A. Melnichuk). Generellt pekar forskare som har tagit upp denna fråga på olika sätt att utveckla högre filologisk utbildning. Vissa betonar behovet av dess fundamentalisering (T. F. Kuzennaya), andra - för att stärka dess tillämpade orientering (D. Yu. Ilyin), andra - den personliga aspekten av lärande (T. N. Kabinetskaya). Ovanstående domar, som redan nämnts, anges i artiklar från 2007 till 2013.

Mål

Vårt mål är att fastställa hur mycket det utpekade tillståndet har förändrats idag. För detta är det enligt vår mening nödvändigt att övervaka åsikterna från alla deltagare i processen för högre filologisk utbildning: juniorer och seniora studenter, akademiker, skollärare, universitetsprofessorer.

Material och metoder

Teamet av författarna utvecklade ett frågeformulär som tog hänsyn till specifikationerna för varje grupp av respondenter. Ungdomsstudenter fick till exempel frågor relaterade till motivationen för att välja sina framtida yrke, med förhållandet mellan deras förväntningar och första intryck, med de förväntade utsikterna för deras professionella uppfyllelse. Och seniorstudenter fick frågor som avslöjade graden av deras tillfredsställelse med den utbildning de fick i teoretisk, praktisk, metodologisk, metodiska planer och idéer om nödvändiga förändringar i läroplaner och föreläsningskurser.

Utexaminerade och lärare var tvungna att utvärdera fördelarna med filologisk utbildning för yrkesverksamhet och dess nackdelar när det gäller kursinnehåll, kurssystem, undervisningsmetoder (föreläsningar, praktiska lektioner, organisering av självständigt arbete), och även lägga fram förslag för att reformera själva systemet.

Lärare gymnasium, som direkt implementerade processen för högre filologisk utbildning, syftade till att identifiera dess huvuduppgifter, problem som de känner särskilt akut. Till exempel fick de följande frågor: "Vilka, enligt din åsikt, är huvuduppgifterna för högre filologisk utbildning idealiskt?", "Vad professionella egenskaper ska en lärare i filologiska discipliner vid ett universitet ha?”, ”Känner du de positiva resultaten av din yrkesverksamhet och hur kommer de till uttryck?”, ”Kan du förverkliga din potential i undervisningen?”

Frågorna syftade till att stimulera analytiska svar. Totalt intervjuades 150 respondenter.

resultat

Det är betydelsefullt att av nästan 50 undersökta yngre årsstudenter är det bara två som hänvisar till sina föräldrars åsikter som en grundläggande faktor vid val av fakultet. Detta resultat skiljer sig påfallande från de publicerade uppgifterna från sociologiska undersökningar som erbjuds studenter från andra huvudämne vid olika universitet i Republiken Tatarstan och Ryska federationen: de indikerar traditionellt beroendet av den sökandes val av föräldrarnas åsikt om prestigen hos den sökande. framtida specialitet. Följaktligen kan vi dra slutsatsen att auktoriteten för filologisk utbildning i allmänhetens medvetande förblir katastrofalt låg.

I detta avseende noterar vi också att endast 4 % av de tillfrågade kopplar ihop sin yrkesmässiga framtid med vetenskaplig verksamhet, med den akademiska studien av filologiska discipliner.

23% av de tillfrågade uppger sin önskan att bli lärare i ryskt språk och litteratur som en grundläggande faktor vid val av fakultet; dessa är främst studenter som studerar i " Lärarutbildning" Om vi ​​jämför detta resultat med data från långtidsundersökningar av utexaminerade från Institutet för filologi och interkulturell kommunikation (tidigare Filologiska fakulteten) om deras planer för professionellt självbestämmande, blir en otvivelaktig ökning av denna indikator uppenbar. Uppenbarligen kan vi säga att en uppsättning statliga åtgärder som syftar till att öka läraryrkets prestige börjar ge de första positiva resultaten.

Ändå säger huvuddelen av yngre studenter som deltog i undersökningsprocessen (nästan 70%) att deras kärlek till språk och litteratur, eller till och med läsning som sådan, tog dem till institutionen för rysk och utländsk filologi. Det är betydelsefullt att denna kategori av respondenter även inkluderar pristagare av ämnesolympiader i ryskt språk och litteratur. Baserat på detta faktum kan vi dra slutsatsen att i samhället förblir idén om kärnan i filologisk vetenskap och ämnet filologisk utbildning suddig. Det uppstår till och med en slags intressekonflikt när elever upptäcker att de behöver närvara träningspass istället för att bara läsa böcker.

Det är inte förvånande att respondenterna hade svårt att svara på frågan om vilka discipliner de skulle vilja studera på djupet. Endast de som förbinder sin framtid med läraryrket kunde ge ett tydligt svar på denna fråga: de förstår vikten av kurser i ryska språket och litteraturen och i metoderna för att lära ut dessa ämnen. Resten ser uppgiften med filologisk utbildning i bildandet av en läskunnig person som har förmågan att skapa, redigera och ta emot texter av olika stilar och genrer, som kan adekvat förstå deras innehåll och form, som kan formulera sina tankar i skriftlig och muntlig form och offentligt presentera dem. Således uppdateras uppgiften att övervinna "funktionell analfabetism", karakteristisk för den moderna sociokulturella situationen. Vissa respondenter pekar också på uppgiften med filologisk utbildning som att vidga kulturella horisonter och utveckla kompetens i främmande språk.

Eftersom förståelsen för essensen av filologisk utbildning bland yngre årsstudenter (som undersökningen övertygande visar) inte är bildad, kunde de inte svara på frågor om tillräckligheten/otillräckligheten av utbildning på grundnivå för vidare yrkesverksamhet och deras idé om den ideala modellen för högre filologisk utbildning.

Som man kan förvänta sig visar seniorstudenter en tydligare ställning i dessa frågor. Mer än 80 % av de tillfrågade studenterna säger att en kandidatutbildning är otillräcklig för framgångsrik yrkesverksamhet. På frågan om vad de skulle vilja förändra i systemet för högre filologisk utbildning säger bara 15 % att de är nöjda med den befintliga modellen.

De svarandes huvudsakliga klagomål uttrycktes mot det för närvarande accepterade systemet för att konstruera läroplaner. Utan att förneka behovet av discipliner i B1-cykeln (socioekonomiska), och betonar dessutom behovet av kunskap som förvärvats i utbildningar i filosofi, historia, psykologi och särskilt kulturhistoria, påpekar seniora studenter obalansen i klassrumstid som tilldelas studier av dessa discipliner och discipliner grundläggande nivå- Ryska språket och litteraturen, det vill säga just det kunskapsområde som borde bli sfären för deras yrkesverksamhet. Dessutom uttrycker de en önskan om att differentiera innehållet i discipliner som undervisas inom alla områden yrkesutbildning, beroende på lyssnarnas publik. Till exempel är det osannolikt att studenter vid Institutet för filologi och interkulturell kommunikation behöver kunskap om ledning som en separat gren av yrkeskunskap, men information om ledning inom området utbildning, publicering, PR, etc. kommer att vara mycket användbar.

Endast en liten (mindre än 20 %) andel av de tillfrågade är benägna att hävda att de som ett resultat av sin utbildning har bildat en holistisk förståelse av filologi som vetenskap. Uppenbarligen beror detta på att var och en akademisk disciplin V modernt system Filologisk utbildning existerar isolerat. Följaktligen är det nödvändigt att skapa läroplaner där kurser i ryska språket, litteraturen och kulturen kopplades samman genom tvärvetenskapliga kopplingar.

Seniorstudenter visar en tydligare uppfattning om sin framtida yrkesverksamhet. Med tanke på det moderna samhällets pragmatism är det inte förvånande att nästan 100 % av de tillfrågade uppger att en del av den kunskap de har förvärvat är "överflödig" eller "värdelös". Detta beror på att det nuvarande systemet med specialkurser är detsamma för alla studenter, oavsett vilket yrkesområde de valts. Följaktligen bör reformprocessen först och främst påverka systemet med specialkurser: det är nödvändigt att dela upp inte i "litteraturvetare" och "lingvister", utan enligt principen om vetenskaplig / metodologisk / tillämpad.

Det är betydelsefullt att universitetslärare inte heller är nöjda med den befintliga läroplansmodellen, ett samlande förhållningssätt till utbildning av studenter med olika yrkesutsikter. Ännu mer akut än elever, som för det mesta ännu inte börjat tillämpa sina förvärvade kunskaper i praktiken, känner lärare den filologiska utbildningens isolering från samhällets verkliga behov. Först och främst beror detta på utbildningens traditionella akademiska karaktär, medan praktiska färdigheter krävs, som inte kan tillhandahållas i erforderlig utsträckning inom ramen för praktiska lektioner vid universitetet, vilket kräver att utbudet och basen för utbildning och industri utökas. praxis.

Allmänt missnöje med resultatet av det egna arbetet, förvärrat av "pappersarbetets" dominans över den faktiska undervisningsverksamheten, leder ofta till en minskad professionell motivation. Detta är desto mer tråkigt eftersom mer än 90 % av eleverna, både yngre och seniora elever, identifierar lärarens personlighet och hans intresse för ämnet och undervisningen som huvudorsaken till deras intresse för en viss akademisk disciplin.

Bristerna i filologisk utbildning manifesteras särskilt tydligt i mottagandet av förvärvade yrkeskunskaper och färdigheter av lärare vid allmänna utbildningsinstitutioner i Republiken Tatarstan. Mer än 80 % av de tillfrågade pekar på ett otillräckligt antal kurser om metoder för undervisning i ryska språket och litteraturen, vilket ledde till att de var tvungna att förvärva yrkeskunskaper direkt under pedagogisk verksamhet, försök och misstag. Detta faktum gör att vi återigen kan prata om vikten av att införa ett differentierat system med specialkurser, vilket kommer att göra det möjligt att "utrusta" framtida lärare med de nödvändiga professionella verktygen.

Det är betydelsefullt att skollärare, liksom universitetslärare, ser sin uppgift inte bara i att förmedla en mängd kunskap om ett ämne, utan också i att forma en gemensam kultur för studenter, inklusive språkkultur. I skolans praktik är uppgiften att uppfostra den yngre generationen också relevant. Således är omfattningen av yrkesuppgifter för en litteraturlärare mycket bredare än hans ämnesområde. Detta är dissonant med den gradvisa men stadiga minskningen av antalet akademiska timmar som ägnas åt studier av det ryska språket och litteraturen.

Slutsats

Således visade frågeformulären att alla deltagare utbildningsprocessär mycket medvetna om befintliga problem, av vilka de viktigaste är de återstående tillräckliga låg status filologisk utbildning och bristen på tydliga idéer om dess slutliga mål och mål.

Följande resultat av undersökningen är också anmärkningsvärt: både äldre studenter, lärare och utexaminerade är överens om att högre filologisk utbildning behöver reformeras, och de föreslår samma sätt att genomföra den. Många svarande säger att en omstrukturering av läroplanerna är nödvändig, relaterad till att bygga ett system av kurser inom läroplan Kandidatexamen i aspekten korrelation mellan språkliga och litterära discipliner, samt allmänna humanitära och filologiska discipliner.

Annan viktig slutsatsär att den filologiska utbildningen i anslutning till samhällets moderna behov bör vara praktiskt inriktad.

Bibliografisk länk

Bushkanets L.E., Makhinina N.G., Nasrutdinova L.Kh., Sidorova M.M. MODERNA PROBLEM MED HÖGRE FILOLOGISK UTBILDNING OCH DERES REFLEKTION I REFLEKTIONEN AV DESS DELTAGARE // Moderna problem inom vetenskap och utbildning. – 2015. – Nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23703 (åtkomstdatum: 09/03/2019). Vi uppmärksammar tidskrifter utgivna av förlaget "Academy of Natural Sciences"