El problema de la educación filológica y las formas de solucionarlos. Discurso en la conferencia "Problemas del desarrollo de la educación filológica en la escuela"

La educación filológica juega un papel protagonista en los procesos de formación y educación del individuo, el desarrollo de sus cualidades morales y creatividad, en familiarización con la cultura espiritual nacional y mundial, así como la continuación de las tradiciones nacionales y la continuidad histórica de generaciones. Al mismo tiempo, la educación lingüística es la base para el desarrollo intelectual y el autodesarrollo del individuo, ya que lo dota de una herramienta para la adquisición de conocimientos en cualquier campo de la ciencia y la producción, y la educación filológica en general contribuye al éxito de la actividad. de una persona en cualquier campo profesional, ya que dota al individuo de habilidades comunicativas que subyacen a cualquier actividad.

Objetivos de la educación filológica.

Los principales objetivos de la educación filológica son:

1. educación a través de un sistema de materias del ciclo filológico de una personalidad espiritualmente rica y altamente moral, un verdadero ciudadano y patriota de Rusia, que ama su patria grande y pequeña, su gente, su lengua y su cultura y respeta las tradiciones y culturas de otros pueblos. ;
2. familiarización con los valores de la cultura artística nacional y mundial;
3. dominio de un sistema de conocimientos, destrezas y habilidades en materias del ciclo filológico, así como el desarrollo del habla, habilidades intelectuales y creativas de los estudiantes, la formación de habilidades independientes actividades educacionales, autoeducación y autorrealización personal;
4. desarrollo de una comunicación oral y oral coherente. escribiendo, cultura del habla de los estudiantes, asegurando su exitosa actividad y participación activa en diversas esferas de la comunicación humana.

El significado del idioma ruso en el sistema. educación escolar y educación.

... En el sistema educativo escolar, la asignatura “idioma ruso” ocupa un lugar central. El papel principal de esta asignatura en la escuela rusa está determinado por las funciones sociales de la lengua materna. Al ser una forma de almacenamiento y asimilación de diversos conocimientos, el idioma ruso está indisolublemente ligado a todas las ciencias y profesiones y, por tanto, a todas las materias escolares.

El idioma es una herramienta para organizar cualquier actividad, por lo que la fluidez en un idioma permite a una persona lograr el éxito en la vida.

Como medio para comprender la realidad, la lengua rusa asegura el desarrollo intelectual del niño, forma su aparato conceptual-categórico, desarrolla pensamiento abstracto, memoria e imaginación. Permite al alumno conocerse a sí mismo, dominar los medios de introspección y autoexpresión.

Los objetivos de la enseñanza de la lengua rusa en una escuela rusa.

Objetivos La enseñanza del idioma ruso en una escuela rusa es la formación de:

1. competencia lingüística, que incluye el conocimiento necesario sobre la lengua rusa como fenómeno social y sistema de signos, su estructura y funcionamiento, información general sobre el lenguaje y la información más importante sobre los lingüistas;
2. competencia lingüística, que presupone el conocimiento de la lengua misma, normas lingüísticas, incluida la ortografía y la puntuación;
3. competencia comunicativa asociada con el dominio de todo tipo de actividad del habla y la cultura del habla oral y escrita, reglas y métodos de uso del lenguaje en diferentes áreas de la comunicación;
4. competencia cultural, que incluye información sobre la lengua rusa como fenómeno nacional-cultural, que refleja la experiencia espiritual y moral de las personas, consolidando valores morales; ideas sobre las conexiones del pueblo ruso con las tradiciones nacionales del pueblo ruso, así como la conciencia de los estudiantes sobre la belleza, la expresividad y las posibilidades estéticas de su habla nativa.

Escuela Basica -en esta etapa, se forma un nivel de dominio del idioma necesario y suficiente para la comunicación en áreas y situaciones vitales y, al mismo tiempo, la posibilidad de seguir

estudiando. La mejora de las habilidades del habla y el dominio del material lingüístico crean las condiciones para una formación especializada.

La lengua rusa es una materia de enorme potencial ideológico, gran trascendencia funcional, no es solo una materia de estudio, sino también un medio de aprendizaje en el trabajo sobre otras materias, ya que en todos los ámbitos de la comunicación el lenguaje actúa como la realidad directa del pensamiento. .

Mikhail Ivanovich Kalinin dijo: “Los logros más elevados del pensamiento humano, el conocimiento más profundo y los sentimientos más ardientes seguirán siendo desconocidos para la gente si no se expresan de forma clara y precisa en palabras. El lenguaje es una herramienta para expresar pensamientos. Y un pensamiento sólo se convierte en pensamiento cuando se expresa en el habla, cuando sale a través del lenguaje, cuando, como dirían los filósofos, es mediado y objetivado para los demás”. En consecuencia, cultivar el interés por aprender el idioma ruso debería contribuir a aumentar la eficacia de diversas influencias educativas que conducen a la formación de la personalidad. Por lo tanto, en la mejora de las formas, métodos y medios de enseñanza, los problemas de construir clases interesantes de lengua rusa y desarrollarlas juegan un papel importante.

Asocio mi interés por estudiar el idioma ruso en la escuela con un enfoque no estándar del contenido y la organización del estudio de la materia, que conduce a la activación de la actividad mental de los estudiantes. La naturaleza no estándar del trabajo ayuda a despertar emociones en quienes lo realizan: sorpresa ante lo inusual, a menudo un sentimiento de alegría en el proceso de actividad, placer por el resultado obtenido. Las lecciones y tareas no estándar evocan en los estudiantes una actitud tan emocional hacia la materia que aumenta el deseo de los niños de aprender lo que están estudiando y estimula la pasión por esta materia.

Externamente, esta actitud se expresa en la curiosidad, la curiosidad de los estudiantes, en su atención y actividad en la lección.

El concepto de “métodos de enseñanza atípicos” y “tareas atípicas” es amplio, de hecho, está más asociado a actividades que en psicología se denominan productivas. Las tareas atípicas suelen representar situaciones problemáticas, es decir, situaciones que causan dificultades a los estudiantes, cuya superación debe buscarse creativamente.

Todas las tareas no estándar se pueden dividir en dos tipos: tareas educativas y de búsqueda y tareas de investigación.

Las tareas educativas y de búsqueda están diseñadas para que los estudiantes “descubran” lo que ya se sabe y se descubre en la ciencia; La investigación implica nuevas observaciones individuales, nuevas ideas.

Buscar modelos de aprendizaje. Principios clave del aprendizaje por indagación

(según J. Bruner)

La base común de varios modelos con orientación de búsqueda es la actividad educativa de búsqueda suprasujetaria, es decir, la actividad especial de los estudiantes para construir su conocimiento educativo.

Sus variedades incluyen:

* investigación: investigación sistemática (plantear un problema, proponer y probar hipótesis, generar ideas, etc.);

* diálogo comunicativo, discusión (identificación y comparación de puntos de vista, posiciones, selección y presentación de argumentos, etc.);

* juego, modelado en términos sujeto-sustantivo (juego de imitación) y socio-psicológico (juego de roles).

La traducción del plan de formación procesal a uno sustantivo se realiza en las siguientes áreas:

1. formación especial en procedimientos de discusión;
2. formación de una cultura de discusión;
3. desarrollo especial del lado emocional y personal de las actividades educativas y de juego asociadas con sus componentes de rol;
4. Reflexión emocional e intelectual del proceso de aprendizaje, incluyendo simulación y modelado de roles.

J. Bruner resumió el enfoque de investigación para el aprendizaje en forma de varias declaraciones-principios básicos.

1. En el contenido de la asignatura es necesario destacar conceptos centrales y principales. Esto hace que todo el tema sea más accesible.

1. El estudio del material debe estar permeado por la correlación de hechos particulares con estructuras y esquemas cognitivos.

1. El proceso de dominar conceptos y principios básicos tiene un significado más amplio y le permite dominar los métodos. actividad cognitiva, significativo y más allá del contenido específico.

1. Es aconsejable utilizar un estudio en “espiral” de las ideas y conceptos básicos desde la escuela primaria hasta la secundaria, volviendo a ellos en etapas posteriores de la educación.

1. Poner al alumno en la posición de investigador, de descubridor.

Requisitos para el contenido de la formación.

1. Los estudiantes deben sentirse insatisfechos con sus ideas existentes. Deben llegar a comprender sus limitaciones y discrepancias con las ideas de la comunidad científica.
2. Las nuevas ideas (conceptos) deben ser tales que los estudiantes comprendan claramente su contenido. Esto no significa que los estudiantes estén obligados a adherirse a ellos mismos, a creer que describen el mundo real.
3. Las nuevas ideas deben ser plausibles para los estudiantes; deben percibir estas ideas como potencialmente válidas, compatibles con las ideas existentes sobre el mundo. Los estudiantes deberían poder conectar un concepto nuevo con los existentes.
4. Los nuevos conceptos e ideas deben ser fructíferos; en otras palabras, se necesitan razones serias para que los estudiantes abandonen ideas más convencionales. Las nuevas ideas deben ser claramente más útiles que las antiguas. Las nuevas ideas se percibirán como más fructíferas si ayudan a resolver un problema no resuelto, conducen a nuevas ideas o tienen mayores capacidades explicativas o predictivas.

De las condiciones enumeradas, dos (la segunda y la tercera) corresponden aproximadamente a los requisitos didácticos conocidos de accesibilidad al aprendizaje y la transición de "cercano a lejano", conocido a desconocido(Ya.A. Kamensky). Al mismo tiempo, los requisitos primero y cuarto (pueden describirse brevemente como insatisfacción con el conocimiento existente y el requisito de heurística del nuevo conocimiento) van más allá de los principios didácticos tradicionales y están asociados con la naturaleza exploratoria del aprendizaje.

Requisitos para el proceso educativo.

1. Animar a los estudiantes a formular sus ideas e ideas y expresarlas explícitamente.
2. Confrontar a los estudiantes con fenómenos que contradicen las ideas existentes.
3. Anime a los estudiantes a presentar explicaciones, suposiciones y conjeturas alternativas.
4. Brinde a los estudiantes la oportunidad de explorar sus suposiciones en un ambiente libre y relajado, especialmente a través de discusiones en grupos pequeños.
5. Brinde a los estudiantes la oportunidad de aplicar nuevos conceptos en relación con una amplia gama de fenómenos y situaciones para que puedan evaluar su importancia práctica.

La siguiente comprensión del aprendizaje basado en la investigación está ahora muy extendida en la pedagogía extranjera. Se trata de una formación en la que se sitúa al alumno en una situación en la que él mismo domina conceptos y enfoques para la resolución de problemas en un proceso de cognición, más o menos organizado (dirigido) por el profesor. En su forma más completa y ampliada, el aprendizaje mediante investigación supone que el estudiante identifica y plantea un problema que debe resolverse; ofertas soluciones posibles; prueba estas posibles soluciones; basándose en los datos, saca conclusiones de acuerdo con los resultados de la auditoría; aplica conclusiones a nuevos datos; hace generalizaciones.

Durante las últimas décadas, muchos didácticos extranjeros se han adherido a la idea de tres niveles de enseñanza de la investigación. En el primer nivel, el profesor plantea un problema y esboza un método para resolverlo.

La propia decisión, su búsqueda, debe ser realizada de forma independiente por el alumno. En el segundo nivel, el profesor sólo plantea el problema, pero el método

El alumno busca soluciones por sí solo (aquí es posible una búsqueda grupal o colectiva). En el tercer nivel superior, la formulación del problema, así como la búsqueda de un método y el desarrollo de la solución en sí, son realizados por los estudiantes de forma independiente.

El docente como organizador del aprendizaje basado en problemas.

Al actuar como facilitador del aprendizaje basado en problemas, el profesor está llamado a actuar más como líder y socio que como fuente de conocimientos y directrices ya preparados para los estudiantes. Durante el proceso de formación, el docente deberá adquirir experiencia que le permita:

1. Sentir sutilmente las situaciones problemáticas a las que se enfrentan los estudiantes y ser capaz de plantear tareas de aprendizaje reales para la clase de una forma comprensible para los niños.
2. Servir como coordinador y socio.
3. Trate de cautivar a los estudiantes con el problema y el proceso de su investigación en profundidad, estimule el pensamiento creativo con la ayuda de preguntas hábilmente planteadas.
4. Muestre tolerancia ante los errores que cometen los estudiantes al tratar de encontrar su propia solución. Ofrezca su ayuda o consulte las fuentes de información necesarias sólo en los casos en que el estudiante comience a sentirse desesperado en su búsqueda.
5. Brinde oportunidades para informes periódicos del grupo de trabajo e intercambio de opiniones durante las discusiones en clase. Fomentar el pensamiento crítico sobre los procedimientos de investigación, sugerencias de mejoras y nuevas direcciones para la investigación.
6. Termine las discusiones en clase, la investigación y el trabajo de implementación antes de que aparezcan signos de pérdida de interés en el problema.
7. Mientras mantiene la motivación, permita que los estudiantes individuales continúen trabajando en un problema de forma voluntaria mientras otros estudiantes encuentran formas de abordar un nuevo problema.

Características comparativas del aprendizaje tradicional y de investigación.

Formación tradicional:

1. El profesor debe presentar las ideas y conceptos básicos incluidos en el contenido. materia académica y reflejado en el tema que se estudia.
2. Los estudiantes aprenden ideas y conceptos vitales a través de la presentación directa de los mismos por parte del maestro.
3. Las materias de ciencias naturales se enseñan como un cuerpo holístico y completo de información autorizada y consistente que no está sujeta a dudas.
4. El conocimiento educativo debe construirse sobre una base lógica clara, óptima para su presentación y asimilación.
5. objetivo principal trabajo de laboratorio- formación de habilidades prácticas de manipulación, así como la capacidad de seguir instrucciones destinadas a lograr los resultados previstos.
6. El aprendizaje de la materia en el trabajo de laboratorio sigue direcciones precisamente establecidas y está guiado por una metodología encaminada a ilustrar los conceptos y conceptos aprendidos en clase.
7. Para comprender verdaderamente el contenido que se enseña, los estudiantes deben dominar un conjunto de información factual relacionada con ese contenido.

Formación en investigación:

1. El estudiante comprende de forma independiente conceptos e ideas principales y no los recibe del maestro ya preparados.

2. Los estudiantes desempeñan un papel protagónico en la toma de decisiones sobre la elección de una forma de trabajar con el material que se estudia.

3. Cada alumno estudia, describe e interpreta de forma independiente la información y observaciones que él, junto con todos los demás, recibe durante la investigación educativa.

4. Para estudiar la regla, se deben presentar a los estudiantes ejemplos de los que se pueda deducir esta regla de forma independiente, sin que el profesor la presente.

5. Los estudiantes cuestionan nociones, ideas y reglas aceptadas e incluyen en su búsqueda interpretaciones alternativas, que formulan, justifican y expresan de forma independiente de forma clara.

Características de las actividades educativas-de búsqueda, creativas y cognitivas.

1. Planteamiento del problema, búsqueda de su formulación desde diferentes puntos de vista.
2. Buscar hechos para una mejor comprensión del problema y las posibilidades de solucionarlo.
3. Buscar ideas simultáneamente con la activación de la esfera del inconsciente y el subconsciente; La evaluación de ideas se retrasa hasta que sean expresadas y formuladas por los estudiantes.
4. Encontrar una solución en la que se analicen y evalúen las ideas expresadas; Los mejores de ellos son seleccionados para su implementación y desarrollo.
5. Buscando el reconocimiento de la solución encontrada por otros.

Creación de condiciones para las actividades educativas y de investigación en el proceso educativo.

Para desarrollar actividades investigativas, creativas y cognitivas, el docente necesita buscar formas de crear un ambiente especial para el proceso educativo que fomente la creatividad. EN últimos años Un grupo de investigadores dirigido por S. Parnes propuso las siguientes recomendaciones para crear un entorno creativo durante el aprendizaje. Hoy en día, estas recomendaciones se consideran generalmente aceptadas en la comunidad científica y pedagógica mundial.

1. Eliminar los obstáculos internos a la expresión creativa. Para que los estudiantes estén preparados para la búsqueda creativa, es necesario ayudarlos a ganar confianza en sus relaciones con los demás, con sus compañeros y con el profesor. No deberían preocuparse si sus ideas serán aceptadas o ridiculizadas. No deberían tener miedo de cometer un error.

1. Presta atención al trabajo del subconsciente. Incluso cuando el problema no está directamente enfocado, nuestra mente subconsciente puede estar trabajando en él sin que nos demos cuenta. Algunas ideas pueden aparecer en la superficie por un momento; Es importante marcarlos y registrarlos a tiempo para luego aclararlos, organizarlos y utilizarlos.

3.Abstenerse de emitir juicios.

9. Desarrolla la receptividad, aumenta la sensibilidad, la amplitud y riqueza de percepción de todo lo que te rodea. Esta tarea puede convertirse en tema de trabajo especial en las clases de literatura. Sin embargo, el profesor puede solucionarlo sobre la marcha, por ejemplo, mediante ejercicios especiales para desarrollar la observación y la sensibilidad.

10. Ampliación del fondo de conocimiento. El volumen de información disponible es la base sobre la que se crean nuevas ideas. Sin embargo, la dependencia de las posibilidades creativas de la conciencia es ambigua. La asimilación de información no reemplaza ni desarrolla en sí misma la capacidad de pensar.

11. Ayude a los estudiantes a ver el significado, la dirección general de su actividad creativa y a ver en esto el desarrollo de sus propias habilidades para resolver problemas creativos.

Sin tal comprensión, todos los ejercicios que estimulan actividad creativa, será percibido sólo como entretenimiento.

Todas las recomendaciones anteriores sólo son viables en condiciones de libre intercambio de opiniones e ideas, en una atmósfera de debate animado y creativo. Otra característica es la implicación personal de los estudiantes. Sólo puede crearse con la participación adecuada del propio profesor.

Modelo para la recopilación sistemática de datos, generación y prueba de hipótesis.

(planes-etapas)

1. Frente a un problema. El profesor explica las reglas.

interacción, introduce una situación de conflicto cognitivo.

1. Recopilación de datos - “verificación” (confirmación de información fáctica). Los niños buscan información confiable sobre objetos y fenómenos. Una tarea importante del docente es ampliar el campo de la búsqueda cognitiva, el volumen y la naturaleza de la información disponible para los niños. Los tipos de esta información pueden ser objeto de un análisis retrospectivo más adelante.

1. Recolección de datos-experimentación. Los estudiantes identifican los factores que se están estudiando, plantean hipótesis y prueban las relaciones de causa y efecto.

1. Construcción de una explicación. Los estudiantes presentan (formulan) una explicación. Durante la discusión, la clase desarrolla una explicación que corresponde plenamente a la situación original.

1. Análisis del avance de la investigación. La clase retoma la investigación realizada y analiza su avance.

Entonces, en el modelo de “Formación en Investigación” se forman las habilidades de investigación, la experiencia de investigación como método y el ser. el conocimiento científico, la formación no sirve para asimilar conocimientos como método de generalizaciones actualmente aceptado, sino para dominar el proceso mismo en el que dichas generalizaciones se crean y prueban.

Un modelo de resolución de problemas en grupo basado en el pensamiento metafórico.

1. Planteamiento inicial del problema.

1. Análisis del problema y comunicación de la información introductoria necesaria. Para el correspondiente informe suele ser necesaria la presentación de un experto, una persona competente.

1. Descubrir posibilidades de solución del problema. Los estudiantes ofrecen todo tipo de soluciones al problema, el profesor comenta detalladamente estas propuestas y explica por qué las soluciones propuestas no son adecuadas.

1. Replantear el problema. Cada estudiante reformula de forma independiente el problema en su propia comprensión, en sus propias palabras, acercando así el problema a sí mismo.

1. Elección conjunta de una de las opciones del problema reformulado. La versión inicial del planteamiento del problema se pospone temporalmente.

1. Haciendo analogías figurativas. El profesor anima al grupo a buscar analogías vívidas, figurativas y “metafóricas” de los fenómenos inherentes a la situación problemática. Esta etapa es clave para la sinéctica.

Al buscar analogías, además de analogías directas, comparaciones directas de objetos y fenómenos, el profesor anima a los estudiantes a involucrarse en analogías "personales" y "simbólicas", que desempeñan un papel principal en el proceso creativo del grupo.

Las analogías “personales” se basan en la identificación, la identificación del alumno con un determinado objeto, fenómeno.

Una analogía "simbólica" se reduce a una frase corta de dos o tres palabras que expresan forma figurativa la esencia del problema. Estas frases son combinaciones de conceptos contrastantes, como un titular atractivo.

Durante la actividad de búsqueda también se utilizan las llamadas analogías "fantásticas", que pueden basarse en un cambio imaginario en las leyes de la naturaleza, la creación de un mundo hipotético especial en el que "todo es posible".

7. “Ajuste” de los enfoques de soluciones o soluciones listas para usar esbozadas por el grupo a los requisitos inherentes a la formulación del problema. Si el enfoque previsto para el problema (o una solución ya preparada) es aceptable, se transfiere de la versión limitada del problema reformulado por los estudiantes a su formulación original. En esta etapa final, el grupo determina si el problema planteado ha sido resuelto o si se debe optar por una nueva solución. nuevo enfoque para encontrar una solución (y tal vez posponerla por un tiempo).

Características del proceso educativo basado en juego didáctico

(elementos y etapas)

En la estructura del proceso educativo basado en el juego se pueden distinguir cuatro elementos-etapas.

1. Orientación.

El docente introduce el tema que se está estudiando e introduce los conceptos básicos que se utilizan en el mismo. A continuación, da una descripción de la imitación y las reglas del juego, una descripción general del curso general del juego.

2.Preparación del evento.

El profesor establece el escenario, centrándose en las tareas del juego, las reglas, los roles, los procedimientos del juego, las reglas de puntuación y los tipos aproximados de decisiones durante el juego. Una vez distribuidos los roles entre los participantes, se lleva a cabo una "ejecución" de prueba del juego en forma abreviada.

1. Realización del juego como tal.

El profesor organiza el juego en sí, registrando las consecuencias de las acciones del juego a lo largo del camino (sigue el conteo de puntos, la naturaleza de las decisiones tomadas), aclara posibles ambigüedades, etc.

1. Discusión del juego.

El profesor lleva a cabo una discusión, durante la cual describe los “eventos” del juego y su percepción por parte de los participantes, las dificultades que surgieron en el camino, las ideas que les vinieron a la mente y anima a los niños a analizar el juego. Uno de los resultados de la discusión puede ser una revisión del juego, recopilando propuestas de enmiendas y cambios.

Posibilidades didácticas de los juegos educativos.

EN estudios empíricos Los profesores extranjeros han acumulado una serie de observaciones sobre la experiencia de utilizar juegos educativos:

Durante el juego educativo, los estudiantes adquieren experiencia en actividades similares a las que obtendrían en la realidad.

El juego educativo permite a los estudiantes resolver problemas difíciles por sí mismos, en lugar de ser meros observadores.

Los juegos educativos crean potencialmente más alta oportunidad transferir conocimientos y experiencias de una situación de formación a una real.

Los juegos educativos proporcionan ambiente de aprendizaje, respondiendo inmediatamente a las acciones de los estudiantes.

Los juegos educativos te permiten “comprimir” el tiempo.

Los juegos educativos son psicológicamente atractivos para los estudiantes.

Tomar decisiones durante el juego conlleva consecuencias que los estudiantes inevitablemente tienen que afrontar.

Los juegos educativos son seguros para los estudiantes (a diferencia de las situaciones de la vida real).

Los juegos educativos a veces requieren más tiempo que las actividades educativas habituales. Algunos juegos educativos enfatizan la experiencia de la actividad, que no es la principal, sino adicional, secundaria, en relación a material educativo, sujeto a asimilación.

Algunos juegos tienen un número limitado de participantes. Después de los juegos educativos, los escolares hablan más de sus estudios con sus padres, amigos y profesores y empiezan a utilizar más la biblioteca.

Los “juegos y simulaciones” brindan la oportunidad de aprender a través de la experiencia en lugar de escuchar a un maestro contar una historia. Un juego y una simulación bien preparados requieren objetivos de aprendizaje profundamente pensados, una estructura proporcionada por el facilitador, un alto nivel de participación de los participantes, análisis y discusión de la experiencia adquirida o la información recibida. Los juegos y simulaciones pueden ser inventados y desarrollados por el propio presentador o tomados de diversas fuentes.

Participantes.

Los estudiantes aprenden experiencialmente y se involucran profundamente en la tarea. A pesar de que el papel del líder es de gran importancia en la creación de la situación del juego, el aprendizaje en sí se produce a través de la experiencia adquirida.

Progreso de un juego o simulación.

Los juegos de simulación se pueden utilizar en varios puntos del proceso educativo. Al decidir que un juego de simulación es el método de enseñanza apropiado para una situación particular, el facilitador debe considerar cómo presentarlo, cuál será su estructura y cómo se discutirán los resultados. Aunque cualquier juego de simulación educativo tiene metas y objetivos de aprendizaje, no es necesario decírselos a los participantes desde el principio.

El presentador debe determinar de antemano el grado de franqueza con los participantes y decidir en qué medida los involucrará en sus planes. Las instrucciones escritas u orales deben ser claras y fáciles de entender.

Antes de iniciar el juego, el presentador debe familiarizarse a fondo con sus reglas, preparar todo lo necesario, distribuir los roles de los participantes y decidir su duración.

Resumiendo.

El juego de simulación debe revisarse en dos niveles - análisis el proceso en sí y discutir las posibilidades de utilizar la experiencia en otras situaciones. Es muy importante tener en cuenta que no todos los participantes que pasen por el mismo procedimiento lo evaluarán de la misma manera.

EL PROCESO EDUCATIVO COMO DISCUSIÓN.

Objetivos didácticos y tipos de discusiones.

En una discusión grupal de un problema, se puede delinear la siguiente secuencia de etapas, similar a las etapas de formulación y solución de un problema individual.

1. Encontrar e identificar un problema o dificultad que pueda resolverse mediante métodos grupales.

1. Formulación del problema durante el análisis y discusión grupal.

1. Analizar un problema para identificar los hechos y circunstancias que lo rodean.

1. Intentos de encontrar soluciones al problema (esto puede ser un proceso largo, que incluye discusiones, recopilación de datos y la participación de fuentes de información externas)

1. Formular conclusiones, discutirlas y comprobarlas hasta llegar a una decisión final.

Durante las últimas décadas se ha realizado constantemente en la literatura didáctica extranjera una comparación entre la resolución de problemas individuales y en grupo. La secuencia dada representa la versión más detallada de una solución grupal al problema. En la práctica, a menudo hay discusiones en las que el problema es planteado y a veces formulado por el profesor.

Organización y autoorganización de debates.

La comprensión de este método de aprendizaje incluye las siguientes características:

El trabajo de un grupo de personas, que generalmente actúan como líderes y participantes;

Organización adecuada del lugar y tiempo de trabajo;

El proceso de comunicación se desarrolla como interacción entre los participantes: declaraciones, escucha, uso de medios expresivos no verbales;

Centrarse en el logro de objetivos educativos.

Entre los factores para la asimilación profunda del material durante la discusión, los investigadores extranjeros mencionan los siguientes:

Familiarización de cada participante durante la discusión con la información que tienen otros participantes (intercambio de información);

Fomentar diferentes enfoques sobre un mismo tema o fenómeno;

La coexistencia de opiniones y suposiciones diferentes y divergentes sobre el tema en discusión;

La capacidad de criticar y rechazar cualquiera de las opiniones expresadas;

Alentar a los participantes a buscar un acuerdo grupal en forma de una opinión o solución común.

Formas de discusión.

En la experiencia pedagógica mundial se han generalizado una serie de métodos para organizar el intercambio de opiniones, que son formas comprimidas de discusiones.

Éstas incluyen:

* “mesa redonda” - una conversación en la que participa “como iguales” un pequeño grupo de estudiantes (generalmente unas cinco personas), durante la cual se produce un intercambio de opiniones tanto entre ellos como con la “público” (el resto de la clase) ;

* un “panel de discusión” (generalmente de cuatro a seis estudiantes, con un presidente designado previamente), en el que todos los miembros del grupo discuten primero el problema previsto y luego presentan sus posiciones a toda la clase. En este caso, cada participante transmite un mensaje que, sin embargo, no debe convertirse en un discurso largo;

* “foro” - una discusión similar a una “reunión de un grupo de expertos, durante la cual este grupo entabla un intercambio de opiniones con la “audiencia” (clase);

* “simposio”: una discusión más formalizada que la anterior, durante la cual los participantes hacen presentaciones que representan sus puntos de vista, luego de lo cual responden a las preguntas de la “audiencia” (clase);

* “debate” es una discusión obviamente formalizada construida sobre la base de discursos preestablecidos de los participantes (representantes de dos equipos (grupos) opuestos y rivales) y refutaciones;

* “audiencia judicial”: una discusión que simula un juicio (audiencia de un caso);

* La “técnica del acuario” es una opción especial para organizar la interacción colectiva, que se destaca entre las formas de discusión educativa. Este tipo de discusión se suele utilizar cuando se trabaja con material cuyo contenido está asociado con enfoques contradictorios, conflictos y desacuerdos.

Desde el punto de vista del procedimiento, la "técnica del acuario" se ve así:

1. El planteamiento del problema, su presentación en clase proviene del profesor.

2. El profesor divide la clase en subgrupos. Suelen estar dispuestos en círculo.

3. El maestro o miembros de cada grupo seleccionan un representante que representará la posición del grupo ante toda la clase.

4. A los grupos se les da tiempo, generalmente breve, para discutir el problema y determinar un punto de vista común.

5. El profesor solicita a los representantes del grupo que se reúnan en el centro de la clase para expresar y defender la posición de su grupo de acuerdo con las instrucciones recibidas del mismo. Nadie excepto los representantes tiene derecho a hablar, pero los miembros del grupo pueden transmitir instrucciones a sus representantes mediante notas.

6. El profesor podrá permitir que los representantes, así como los grupos, se tomen un tiempo para realizar consultas.

7. La discusión “de acuario” sobre el problema entre los representantes del grupo finaliza después de que haya transcurrido un tiempo predeterminado o después de que se haya llegado a una solución.

8. Después de esta discusión, realiza una crítica con toda la clase.

Objetivos de los grupos temporales de discusión.

El número habitual de participantes es de cinco a seis personas.

Tareas de los grupos temporales:

Preparar una discusión en clase;

Reconsiderar y reformular los objetivos de una discusión que ha llegado a un callejón sin salida;

Realización de una sesión de lluvia de ideas;

Desarrollo de reglas;

Intercambio de ideas y experiencias personales;

Plantear preguntas y problemas para un próximo estudio educativo o para una discusión en toda la clase, determinar el círculo de oradores expertos invitados, etc.;

Identificar y discutir desacuerdos y discrepancias;

Rápida actualización e intercambio de información obtenida de diferentes fuentes;

Cuando trabaja con pequeños grupos temporales, el profesor tiene en cuenta tres puntos principales: objetivo, tiempo y resultados. Los grupos deben recibir orientación clara del profesor sobre qué tipo de resultado se espera de su discusión.

Después de la discusión, los grupos informan sus resultados. Como regla general, a cada grupo se le asigna un orador representativo. Los representantes podrán redactar un acuerdo temporal asesoramiento de expertos, quien discutirá las propuestas. En muchos casos, basta con escribir una lista de frases o ideas principales en la pizarra o en el retroproyector. A veces, el profesor lleva la clase a una discusión general sin siquiera escuchar los mensajes intermedios.

Diálogo intergrupal.

Uno de los más comunes en la práctica. formas efectivas organizar una discusión educativa que aumente la independencia de los niños: dividir la clase en grupos pequeños (de cinco a siete personas) y luego organizar una especie de diálogo intergrupal. En cada uno de los pequeños grupos, los principales roles y funciones se distribuyen entre los participantes:

- “Líder” (organizador): su tarea es organizar una discusión sobre un tema, problema, para involucrar a todos los miembros del grupo en él.

-“Analista”—hace preguntas a los participantes durante la discusión del problema, cuestionando las ideas y formulaciones expresadas.

- “Protocolista” – registra todo lo relacionado con la solución del problema; Una vez finalizada la discusión inicial, es él quien suele hablar frente a la clase para presentar la opinión, posición de su grupo.

-“Observador”—su tarea es evaluar la participación de cada miembro del grupo según los criterios especificados por el docente.

El orden de la clase en este método de organización de una discusión es el siguiente:

1. Formulación del problema.
2. Dividir a los participantes en grupos, asignar roles en grupos pequeños y explicaciones del docente sobre lo que se espera que los estudiantes participen en la discusión.
3. Discusión del problema en pequeños grupos.
4. Presentar los resultados de la discusión a toda la clase.
5. Continuando la discusión y resumiendo.

Técnicas para introducir la discusión.

1. Planteamiento del problema o descripción de un caso concreto.
2. Juego de rol; Presentación de la película;
3. Demostración de material (material ilustrativo)
4. Invitación de expertos.
5. Uso de noticias actuales; grabación en cinta;
6. Puesta en escena, representación de un episodio;
7. Preguntas estimulantes (“¿qué?”; “¿cómo?”; “¿por qué?”)

La realización de excursiones demuestra que es necesario evitar "atascarse" en cualquiera de los puntos introductorios; de lo contrario, será muy difícil, si no imposible, "comenzar" realmente la discusión en sí.

Liderando la discusión.

A medida que avanza la discusión, se requiere que el maestro se asegure de que su participación no se limite a comentarios directivos o a expresar sus propios juicios. En cuanto al contenido, la principal herramienta en manos del docente son las preguntas. ¿Cuál es la naturaleza de las preguntas? Estas son preguntas abiertas que estimulan el pensamiento,

“divergentes” o “evaluativas” en su contenido.

Las preguntas "abiertas", a diferencia de las "cerradas", no requieren una respuesta breve e inequívoca (normalmente son preguntas como "¿cómo?", "¿por qué?", ​​"¿bajo qué condiciones?", etc.) preguntas "divergentes" (en a diferencia de los “convergentes”) no implican una única respuesta correcta, sino que fomentan la búsqueda y el pensamiento creativo. Las preguntas "evaluativas" están relacionadas con el desarrollo por parte del estudiante de su propia evaluación de un fenómeno particular, su propio juicio.

La productividad de la generación de ideas aumenta cuando el docente:

Da tiempo a los estudiantes para pensar en las respuestas;

Evita preguntas vagas y ambiguas;

Presta atención a cada respuesta (no ignora ninguna respuesta);

Cambia el curso de razonamiento del estudiante: expande el pensamiento o cambia su dirección;

Aclara y aclara las declaraciones de los niños haciéndoles preguntas aclaratorias;

Advierte contra la generalización excesiva;

Alienta a los estudiantes a profundizar su pensamiento.

Resultó que cuando un profesor hace una pausa de tres a cinco segundos mientras espera una respuesta a su pregunta, la imagen del aprendizaje cambia:

La duración de las respuestas aumenta;

Cada vez son más los enunciados que, si bien no responden a la pregunta planteada, ciertamente se relacionan con el tema en discusión;

La confianza de los niños aumenta;

Se mejora la dirección creativa del pensamiento de los niños;

Interacción entre estudiantes;

Los juicios de los estudiantes se vuelven más demostrativos; los estudiantes hacen más preguntas;

Ofrecer más ideas, colaboración. actividades educacionales(experiencias, tareas prácticas, ejercicios, proyectos, etc.);

Aumenta la implicación de niños con un bajo ritmo de aprendizaje;

La gama de acciones educativas se expande, la interacción entre los niños aumenta (reaccionan con más frecuencia a las declaraciones de los demás), su interacción con el maestro se vuelve más estrecha (aumenta la frecuencia de las reacciones a las influencias de control y las señales organizativas del maestro).

Los investigadores empezaron a distinguir dos tipos de intervalos de espera:

- “Pausa de espera-1” - entre la pregunta del profesor y la respuesta del alumno.

- “Pausa de espera-2” - entre la respuesta del alumno y la reacción del profesor. Este segundo tipo de pausa en en mayor medida controlado por el propio profesor. Es necesario tener en cuenta la suposición del investigador estadounidense S. Tobias de que cambiar la duración de las pausas de espera sólo puede ser eficaz si va acompañado de una actividad cognitiva de alto nivel, tanto en los estudiantes (durante las pausas del primer tipo) como en en el profesor (durante pausas del segundo tipo). Por tanto, para los estudiantes, las pausas del primer tipo serán productivas si se utilizan para pensar activamente en el significado de la pregunta formulada por el profesor y aprovechar el conocimiento existente.

Progreso de la discusión.

Las preguntas no son el único medio para guiar la discusión. A menudo una pregunta, en lugar de estimular la discusión, puede detenerla; por el contrario, el silencio del profesor, una pausa, da a los alumnos la oportunidad de pensar.

Otro método para fomentar el discurso es ofrecer continuar hablando sobre este tema. Suele formularse en forma indirecta. Por ejemplo: “Esta idea parece prometedora. Sería interesante desarrollarlo con más detalle”. La fecundidad de este tipo de estímulo para hablar se debe a que el alumno se esfuerza por expresar mejor, más plena y claramente sus pensamientos y sentimientos; Además, los estudiantes están más atentos a este tipo de afirmaciones que a las respuestas directas a las preguntas del profesor.

Un elemento importante al dirigir una discusión es centrar todo el curso de la discusión en su tema, centrando la atención y los pensamientos de los participantes en los temas que se discuten. Durante una discusión larga, se lleva a cabo un resumen intermedio de la discusión. Para hacer esto, se hace una pausa, el presentador le pide a un registrador especialmente designado que resuma la discusión en el momento actual para que la clase pueda navegar mejor en las instrucciones para una discusión adicional. Resumiendo los resultados actuales de la discusión, el profesor suele detenerse en uno de los siguientes puntos de la discusión:

Resumen de lo dicho sobre el tema principal;

Revisión de los datos presentados, información fáctica;

Resumir, revisar lo que ya se ha discutido y los temas que se discutirán más a fondo;

Reformulación, recuento de todo lo hecho para en este momento conclusiones;

Análisis del avance de la discusión hasta el momento actual.

El requisito para resumir, tanto durante como al final de la discusión, es brevedad, significado y reflejo de todo el espectro de opiniones razonadas. Al final de la discusión, el resultado global no es sólo ni tanto el final de la reflexión sobre un problema determinado, sino una guía para una reflexión posterior, un posible punto de partida para pasar al estudio del siguiente tema.

Elegir un tema de discusión para estudiar en clase siempre resulta problemático para un profesor. Los principales criterios utilizados en la práctica y recomendados para la práctica se desarrollaron de forma empírica y experimental; se pueden combinar en dos principales: relevancia y conveniencia para el proceso educativo. Si las ampliamos con más detalle, la lista de pautas para el docente incluirá las siguientes:

Pautas para los profesores en la elección de un tema:

Correspondencia del tema con tareas didácticas;

Importancia y actualidad, trascendencia para todos los miembros de la sociedad; la preparación del propio maestro;

Madurez suficiente de los estudiantes para comprender y estudiar en detalle;

Los estudiantes no experimentan una tensión emocional excesiva asociada con este problema.

Tema de especial atención del docente:

Independencia de juicio de los estudiantes;

La inadmisibilidad de cualquier presión abierta o indirecta de los padres, o su apoyo a tal o cual punto de vista;

Oportunidad para que los estudiantes tomen sus propias decisiones.

Por supuesto, el profesor puede expresar su opinión, sin embargo, para evitar su influencia en los estudiantes, esto suele ocurrir hacia el final de la discusión; desde el principio, se recomienda al profesor advertir a la clase que el propósito de la discusión La discusión no es para lograr un punto de vista único y “único correcto”.

Para prevenir o aliviar la excesiva intensidad emocional de la discusión, el profesor puede introducir una serie de reglas desde el principio.

Estos incluyen, por ejemplo, los siguientes:

Reglas para la discusión.

Los discursos deben organizarse, cada participante puede hablar sólo con el permiso del presidente (presentador), los discursos repetidos sólo pueden retrasarse; Las peleas entre participantes son inaceptables.

Cada afirmación debe estar respaldada por hechos. En una discusión, a cada participante se le debe dar la oportunidad de hablar.

Cada declaración y posición debe ser considerada cuidadosamente.

Durante la discusión, es inaceptable “ponerse personales”, poner etiquetas o hacer declaraciones despectivas.

Al discutir temas controvertidos, el profesor a menudo tiene que utilizar técnicas de clarificación. Estos incluyen una solicitud para aclarar la afirmación, aclarar los conceptos utilizados, indicar las fuentes de los fenómenos fácticos, etc.

Reglas para llevar a cabo un diálogo de disputas:

1. Critico ideas, no personas.
2. Mi objetivo no es “ganar”, sino tomar la mejor decisión.

1. Animo a cada participante a participar en la discusión y absorber toda la información relevante.
2. Escucho las ideas de todos, incluso si no estoy de acuerdo con ellas.
3. Estoy volviendo a contar (parafraseando) lo que no me queda del todo claro.
4. Primero descubro todas las ideas y hechos relevantes para ambas posiciones, y luego trato de combinarlos de tal manera que esta combinación proporcione una nueva comprensión del problema.
5. Me esfuerzo por comprender y comprender ambos puntos de vista sobre el problema.
6. Cambio mi punto de vista cuando los hechos proporcionan una base clara para ello.

Análisis y valoración de la discusión.

1. ¿La discusión del grupo logró los objetivos previstos?
2. ¿En qué aspectos nos hemos quedado cortos?
3. ¿Nos hemos salido del tema?
4. ¿Todos participaron en la discusión?
5. ¿Ha habido casos de monopolización de la discusión?

Se puede realizar un análisis más profundo de la discusión grabando toda la discusión en una grabadora y escuchando la grabación. Se pueden formular preguntas sobre la discusión a los estudiantes en forma de cuestionario.

Las tareas no estándar se diferencian en el entorno que determina la naturaleza de la actividad de los estudiantes: algunas implican la identificación tanto de fenómenos lingüísticos como de sus signos, otras los explican y aportan evidencia. Los primeros suelen denominarse identificación, los segundos explicativos.

Las tareas con elementos entretenidos sintetizan tanto la identificación como la explicación, ya que en el proceso de trabajar en ellas es necesario poder ver el problema lingüístico real detrás de la forma entretenida: identificar la esencia lingüística de los fenómenos correspondientes, explicar la exactitud de esta identificación.

Las tareas entretenidas incluyen juegos (juegos de acertijos, juegos de tareas, juegos de escenas, juegos de lluvia de ideas), historias sobre el lenguaje (situacionales, con situaciones reales de la vida del lenguaje, su uso, miniaturas lingüísticas,

Incluyendo elementos de ficción), diálogos de carácter entretenido (un participante en el diálogo adivina un fenómeno, y el otro, haciendo y respondiendo preguntas del primer participante sobre el principio de "sí", "no", "adivina" , es decir, encuentra lo que busca).

Las tareas de investigación pueden variar; El interés por ellos nace bajo la influencia de la actividad propuesta: explicación con la ayuda de una pelota o globo qué es el sacramento, sus signos, cuáles son constantes y cuáles volubles; su diferencia y similitud con un adjetivo.

Las tareas no estándar están dirigidas al desarrollo mental de los estudiantes. Para trabajar en tareas no estándar que contienen situaciones problemáticas, utilice el siguiente esquema:

1. Aceptación de la tarea: a) comprensión de cada componente de la tarea, la terminología que contiene; b) una comprensión general de su significado, la distinción entre lo conocido y lo nuevo; c) motivación en la percepción de la tarea --- ¿por qué es necesario completarla?

2. Proceso de realización de la tarea:

a) determinar la ubicación de la tarea en el campo del conocimiento en estudio;

b) revelar la contradicción, inconsistencia de los componentes que la subyacen;

c) establecer una secuencia de acciones al realizar una tarea;

d) elaborar un plan indicativo para su implementación;

e) actuación según este plan.

3. El resultado es la respuesta a la tarea.

4. Análisis de finalización de tareas.

Según varios investigadores, la norma del habla oral es la no utilización de participios. En el habla escrita, se utilizan con bastante frecuencia (ver: Sirotina O.B. Qué y por qué necesita saber un profesor sobre el habla coloquial rusa. - M., 1996). Estas formas morfológicas son objetivamente difíciles de percibir y reconocer, ya que los participios tienen las características de un verbo y un adjetivo.

Los científicos aún no han determinado de manera inequívoca el estado de los participios: algunos los consideran partes independientes del discurso, otros las consideran formas especiales del verbo. Los autores del libro de texto editado por M.M. Razumovskaya y P. A. Lekanta se adhieren al punto de vista establecido: un participio es una forma especial de un verbo, cuyo análisis morfológico va más allá del análisis del verbo como parte del discurso.

Compilado por: Smirnova E.V., metodóloga de lengua y literatura rusas
Fecha: 28/11/11

El sistema moderno de enseñanza de disciplinas filológicas en las escuelas rusas se caracteriza por su multivariancia y diversidad. Aparecieron escuelas y clases con un estudio en profundidad de lenguas y literaturas, gimnasios y liceos humanitarios. Esto requirió el desarrollo de nuevos enfoques para determinar el contenido de la educación en materias del ciclo filológico.

La actualización del contenido de la educación crea ciertos requisitos previos para el logro exitoso de los objetivos educativos de la educación filológica: la formación de ideas espirituales y morales de los escolares, su cosmovisión, conciencia cívica y étnica y el desarrollo de habilidades creativas.

Al mismo tiempo, diez años de experiencia en la reforma del sistema educativo ruso nos permiten afirmar que las escuelas modernas aún no están preparadas para resistir tendencias tan negativas como la disminución del nivel educativo y cultural general de los graduados de la escuela secundaria, el nivel de sus cultura del habla y disminución del interés por aprender en general y por el estudio de materias del ciclo filológico, en particular.

Esta situación en el ámbito de la educación se debe no sólo a razones sociopolíticas, sino también a ciertos errores de cálculo en la enseñanza de las disciplinas filológicas.

1. Enseñar idiomas y estudiar literatura en Escuela moderna Según la tradición establecida, se produce de forma autónoma, lo que se expresa en la falta de coordinación de los objetivos de aprendizaje, la ausencia de conexiones interdisciplinarias y de continuidad en el contenido y estructura de los cursos.

2. Se subestima el enfoque comunicativo consciente del aprendizaje y el papel de la lengua rusa como medio de comunicación en diversas esferas de la actividad humana, no se presta suficiente atención al desarrollo de la cultura del habla de los estudiantes y al estudio de la literatura rusa como especialidad. especie de arte verbal.

3. Los métodos utilizados actualmente para enseñar la lengua y la literatura rusas en las instituciones educativas aún no están completamente centrados en desarrollo del habla estudiantes, desarrollo de sus habilidades creativas, en actividad independiente escolares sobre la adquisición y uso del conocimiento, sobre la cocreación de estudiantes y docentes.

4. Hoy en día, en muchas instituciones educativas no existe literatura educativa, artística y de referencia moderna sobre la lengua y la literatura rusas. Publicado en cantidades insuficientes literatura metodológica para el maestro. Los programas informáticos modernos rara vez se utilizan en la escuela.

En este sentido, una de las áreas prioritarias en el trabajo de cualquier institución educativa es el diseño y creación en instituciones educativas. diferentes tipos entorno unificado del habla de desarrollo.

Sin embargo proceso educativo en la escuela, las contradicciones entre las formas frontales de organización de la enseñanza, la uniformidad de los contenidos educativos, el predominio del método de enseñanza explicativo e ilustrativo, por un lado, y los métodos individuales de apropiación del conocimiento, el ritmo individual de la actividad educativa y cognitiva. de cada estudiante, la necesidad de garantizar el carácter activo del aprendizaje, por otra parte, sigue sin resolverse. En este sentido, para ayudar al profesor de literatura, proporcionamos mapas tecnológicos, que están diseñados para ayudar al profesor a aplicar tecnologías modernas formación para resolver estas contradicciones.

¿Qué es la tecnología del aprendizaje? Según lo define la UNESCO (1986), es un método sistemático de planificar, aplicar y evaluar todo el proceso de aprendizaje y adquisición de conocimientos teniendo en cuenta los recursos humanos y técnicos y la interacción entre ellos para lograr mejores resultados. forma efectiva educación. Las tecnologías de aprendizaje se caracterizan organización racional actividades educativas, la oportunidad de obtener el resultado deseado al menor costo, el nivel metodológico de consideración de los problemas pedagógicos, la introducción del pensamiento sistémico que hace manejable el proceso educativo, el orden de las acciones que garantizan el logro de las metas pedagógicas.

Las tecnologías orientadas a la personalidad aseguran el desarrollo y autodesarrollo de la personalidad del estudiante a partir de la identificación de sus características individuales como sujeto de cognición y actividad objetiva. Se basan en el reconocimiento del derecho de cada estudiante a elegir su propio camino de desarrollo mediante la creación de formas alternativas de educación. A continuación se muestran mapas tecnológicos del uso que hace el docente de algunas tecnologías de enseñanza efectivas:

La aparición de nuevos programas y libros de texto (alternativos) sobre literatura y la variabilidad en el estudio de una obra en particular requieren un nuevo enfoque para la creación y el uso de material didáctico. Por supuesto, el lugar principal y central en las lecciones de literatura lo ocupa el trabajo con el texto de una obra de arte. Al mismo tiempo, tanto los métodos de enseñanza tradicionales como los nuevos tecnologías de la información resultan muy eficaces en el estudio de este tema.

Las películas en vídeo sobre literatura se han consolidado firmemente en la práctica docente de los profesores de artes del lenguaje. Una herramienta didáctica fundamentalmente nueva es una película de vídeo multimedia destinada a reproducirse en un ordenador personal.

Buenas tardes Queridos presidium, queridos profesores, invitados!

Actualmente, existe en la sociedad la opinión de que el idioma ruso está casi en peligro de muerte. Vocabulario hombre moderno se reduce a un pequeño conjunto de palabras. Filólogos, figuras públicas y políticos hacen sonar la alarma. Se están presentando en la Duma del Estado proyectos de ley sobre la preservación de la pureza del idioma... Este tema también se menciona en el informe principal de nuestra conferencia. . ¿Qué amenaza realmente a la lengua rusa? ¿Qué puede estropear a nuestros grandes y poderosos? Una lengua no puede ser pura ni sucia; su estado está registrado en numerosos diccionarios y gramáticas, en los que no encontraremos nada innecesario. palabras extranjeras, sin jerga, sin malas palabras (palabrotas) Necesitamos hablar sobre la pureza del habla, sobre cómo implementamos el lenguaje en el proceso de comunicación. Esto es exactamente lo que nos enseña la filología.

D.S. Likhachev definió con mucha precisión la importancia de la filología: “Cuanto más amplio es el círculo de épocas, el círculo de culturas nacionales que ahora están incluidas en la esfera de la educación, más necesaria es la filología. Acerca a la humanidad y a las diferentes culturas humanas, no borrando las diferencias entre culturas, sino haciendo realidad estas diferencias." Hoy no hablamos sólo de la necesidad de la filología y las humanidades, sino también de su papel en el proceso de integración de la ciencia y la humanidad. la cultura en el ámbito educativo.

Se depositan grandes esperanzas de cambios fundamentales en el proceso educativo en los estándares de segunda generación (FSES), donde se reemplaza el eslogan principal de los últimos años: “ Educación para la vida", vino uno nuevo: " El aprendizaje permanente».

¿Qué papel puede jugar la educación filológica en estas condiciones?

En todos los ámbitos públicos. en la vida, la importancia y el papel de las personas dotadas no sólo de una alfabetización básica, sino también de nivel alto cultura lingüística general. No es de extrañar que haya una declaración de libro de texto.: quien tiene la palabra tiene el poder. El papel del lenguaje en procesos modernos desarrollo cultural de un pueblo en particular. La palabra está asociada con muchos fenómenos de la cultura nacional, el desarrollo. patrimonio cultural y las relaciones interétnicas. Es obvio que el desarrollo de la civilización informática y de la información requiere el estudio de lenguajes de comunicación interétnica e internacional.

Así, el conocimiento en el campo de la filología fue y sigue siendo básico para la formación de una persona cultural moderna.

Entonces, ¿cómo podemos trazar los límites de la filología? ¿Hasta cuándo está destinada a existir y desarrollarse?

La filología vivirá mientras sea una vergüenza ser analfabeto en la escritura, no conocer la historia de su país y no poder expresarse bella y lógicamente. Por ahora, la sociedad mantendrá un cierto nivel cultural de sus ciudadanos y estará interesada en desarrollar no sólo sus necesidades científicas naturales, sino también sus necesidades creativas humanitarias.

Al mismo tiempo, la civilización moderna indica claramente otra dependencia: sin el desarrollo de la cultura, sin la educación de una personalidad versátil y preparada para diversas formas de actividad humanitaria, no hay perspectivas de crecimiento y desarrollo del potencial socioeconómico de la sociedad. . Si no proporcionamos ahora las condiciones para el desarrollo de las inclinaciones culturales de la nueva generación, cerraremos nuestro camino hacia el futuro, porque la cultura espiritual puede transformar la vida en la Tierra, vencer la ignorancia, la vulgaridad y las guerras: “Donde hay cultura, hay paz…”

El estado actual de la educación filológica en la escuela. caracterizado por varios factores positivos:

El papel de la integración ha aumentado, ejemplos sorprendentes de los cuales son los cursos lingüísticos y literarios "Literatura rusa", " Análisis artístico texto", curso electivo"Negocios rusos";

Las herramientas pedagógicas del profesor de literatura se han ampliado. Ahora existe la posibilidad de apoyo electrónico a la educación filológica (TIC, libros de texto electrónicos presentados en el sitio web del Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia)

Lecciones de lengua y literatura rusa. orientado para el desarrollo de las habilidades creativas de los estudiantes y su actividad independiente, para la co-creación de maestro y alumno, para el desarrollo en los niños de una actitud solidaria hacia lengua materna y el borde, en las ganas de aprender cosas nuevas e interesantes. Puesta en escena tareas educativas ayuda a alejarse del patrón, a desarrollar significado en los estudiantes, y el significado conduce a la profundidad y solidez del conocimiento.

También es importante que en el proceso de búsqueda de soluciones a los problemas, los estudiantes utilicen diferentes fuentes: algunos pueden recurrir a libros, otros - a medios electrónicos y otros - a utilizar recursos de búsqueda en Internet, que les enseñan a interactuar con el espacio de información. . El uso de material didáctico audiovisual interactivo tiene como objetivo aumentar la motivación positiva de los estudiantes para estudiar el idioma ruso, mejorar la actividad cognitiva y desarrollarpensamiento, formación de una posición activa del individuo en la modernidad.sociedad informatizada.

Tareas de investigación se incluyen en el sistema de lecciones en diferentes etapas: durante trabajo practico o material de seguridad; como exámenes, tareas y exámenes. La tarea puede permanecer dentro del marco de una lección, tema o puede servir como comienzo o base para futuras trabajo de investigación, proyectos. Nuestra escuela tiene este tipo de trabajos y proyectos. Así, la observación del habla de los aldeanos se convirtió en proyecto de investigación. Durante varios años, compilamos un diccionario de lenguas vernáculas, dialectos y vocabulario coloquial de los residentes del pueblo, registramos y analizamos el habla de personas de diferentes edades. Y nuestro resultado es excelente: en 2012 hablé en la Conferencia Pedagógica Científica y Práctica Internacional: “Educación etnocultural: experiencia y perspectivas”, y ya en 2013 nuestro proyecto “Dispersión de dialectos en el habla coloquial de la aldea de Sialeevskaya Pyatina” , en el All-Russian congreso científico-práctico Los estudiantes de “Cultura Viva: Tradiciones y Modernidad” recibieron el Diploma de 1er grado.

Amplias oportunidades para este tipo de actividad son proporcionadas por lecciones de literatura, en el que no se puede evitar la integración con la historia, las bellas artes, la música, la arquitectura, la psicología y los estudios sociales.

Al mismo tiempo, la base metodológica del enfoque integrado del aprendizaje es el establecimiento obligatorio de conexiones meta-sujetos.

Las habilidades de meta-asignatura adquiridas son necesarias para que los estudiantes realicen tarea creativa en el examen en forma de OGE y el Examen Estatal Unificado, así como en su futuro actividad profesional y la vida cotidiana.

Los resultados de la certificación del pasado año académico en forma de OGE y USE son alentadores. Puntuación media OGE-27.6; Examen estatal unificado-52

Nuestros estudiantes participan regularmente en las olimpíadas y competiciones escolares, distritales, republicanas y de toda Rusia. Sólo este año académico tenemos dos ganadores en las competiciones. trabajos creativos"Estamos en contra de las drogas" - "Haz una elección", "Mi familia y el gran guerra patriótica"; dos ganadores y un subcampeón del concurso literario “El arte de las palabras”; ganador en el concurso de recitación “Clásicos vivos”, ganador en el concurso republicano “Símbolos del Estado”. Somos ganadores y premiados de las Olimpíadas municipales de lengua y literatura rusas... es decir, la orientación práctica de la formación es evidente.

Sin embargo, sin exagerar, un profesor de filología tiene una gran cantidad de problemas.

Tenemos que admitir que la cultura lingüística sociedad moderna necesita una corrección seria.
Casi el 20% de los escolares rusos podrían obtener "dos" en el Examen Estatal Unificado de lengua rusa si tan solo puntuación mínima para este examen no se redujo (de 36 a 24 puntos).

Cómo alcanzar la meta de ese Estado federal “inalcanzable” estándar educativo con horas insuficientes dedicadas al desarrollo del habla y competencias lingüísticas, especialmente en las escuelas de tercer nivel? Después de todo, se asigna 1 hora por semana para estudiar el idioma ruso, mientras que para la formación de la misma competencia comunicativa en idioma extranjero 3 horas asignadas.

Un programa federal especialmente desarrollado tendrá que corregir la situación. Incluye regreso a la graduación del grado 11. ensayo escolar, aprender ruso con jardín de infancia y la reconversión de profesores para convertirlos en especialistas en la enseñanza del ruso como lengua extranjera.

Quedan sólo unos meses para el ensayo final. Los estudiantes de 11º grado lo escribirán a finales de este año. A los estudiantes se les ofrecerán cinco direcciones, en base a las cuales se desarrollarán los temas. Sin embargo, algunos temas no estarán vinculados a obras o autores específicos. No habrá límites estrictos de volumen. El Ministro de Educación y Ciencia, D. Livanov, propone dar a los estudiantes solo un número aproximado de palabras para recibir una calificación positiva.

Los profesores y estudiantes aprenden temas de ensayo directamente el día del examen. Las medidas para proteger la información al escribir ensayos serán las mismas que cuando se trabaja con el Examen Estatal Unificado. El trabajo será revisado por los propios profesores y calificado como “Aprobado”/“No aprobado”. En caso de resultados insatisfactorios, el egresado podrá reescribir el trabajo en febrero. Una calificación positiva no solo le da al estudiante el derecho a tomar el Examen Estatal Unificado, sino que también puede generar hasta 10 puntos adicionales al momento de la admisión.

Ahora monitorearemos cómo los niños aprenden el material escolar usando pruebas adicionales que se están introduciendo desde el nuevo año escolar. Se realizarán como parte de la evaluación obligatoria de logros de los estudiantes.
En 4º de primaria, los niños deberán superar la llamada prueba de metasujetas- demostrar habilidades de pensamiento y lectura, utilizando información de currículum escolar, creatividad, etcétera. En séptimo grado, los estudiantes serán evaluados en lengua rusa y matemáticas.. En conjunto, dichas pruebas deberán identificar de antemano los problemas de los escolares para dominar el material y las deficiencias de los profesores a la hora de enseñarlo.

Las perspectivas para la educación filológica actual son bastante abiertas. Por supuesto, no todos los cambios futuros serán aceptados sin ambigüedades por la comunidad docente. Pero, en cualquier caso, tendremos que ser conscientes de la necesidad de reestructurar la educación filológica y actuar conjuntamente para darle una imagen moderna.

En 2013, Vladimir Vladimirovich Putin participó en el Encuentro Literario Ruso, celebrado en universidad rusa Amistad entre naciones.

La preocupación principal y general, dijo el presidente, es la actual disminución del interés por el libro. Sobre el hecho de que el libro dejó de reproducirse. papel importante en la vida de la sociedad, se evidencia en una caída en el nivel de cultura general. Por supuesto, el idioma ruso es demasiado grande, gracias a Dios, para destruir sus tradiciones. Pero a menudo nos topamos con analfabetismo y primitivismo.

Y un aspecto más importante. Quizás no exista en el mundo un país literario como Rusia, a pesar de los problemas y la notoria disminución del interés por los libros. Pero incluso si la disminución del interés por la lectura y los libros es una tendencia mundial, no tenemos derecho a tolerarla. Somos nosotros, sin exagerar, los responsables ante toda la civilización de la preservación de la literatura rusa, de su conservación, de su colosal potencial humanista.

Para crédito del Departamento de Educación....un ejemplo sorprendente de una actitud tan reverente y cuidadosa hacia la literatura clásica en nuestra área son las publicaciones anuales vacaciones literarias tradicionales dedicado al aniversario de los clásicos o evento histórico, concursos de lectura de prosa y poesía. Los niños preparan minirepresentaciones, cosen disfraces, perfeccionan la pronunciación de cada frase y entran en contacto con clásicos vivos. .Literario vacaciones - vacaciones habilidad discurso artístico. Escuela Sialeevsko-Pyatinskaya Siempre ganador del premio tales vacaciones. Nuestra escuela organiza veladas literarias, salones y concursos de ilustración. libros de arte y héroes literarios, concursos de lectura y ensayo. Tenemos una maravillosa clase de lengua y literatura rusas, es una lástima que no haya computadoras en las aulas; eso sería una gran ventaja.

Nuestra tarea es crear un ambiente en el que la educación, la erudición, el conocimiento de los clásicos literarios y la literatura moderna se conviertan en la regla de los buenos modales.

Para muchos, la incomodidad es causada por el uso de jerga, palabras del lenguaje común en hablar en público funcionarios. Altos funcionarios utilizan expresiones como “los torturan para que traguen polvo” o “no vale un rublo para que todos lo amen”. Aquí no hay nada que dé miedo. Principal, no perder “proporcionalidad y conformidad”», como dijo Alexander Sergeevich Pushkin. Es decir, una persona debe tener sentido del lenguaje y comprender cuán apropiadas son sus palabras en una situación determinada. Esto es lo que debemos enseñar. Esta es una cuestión de honor para todo profesor de literatura.

Un ejemplo de tal discurso: el discurso de nuestro presidente es atractivo, brillante, imaginativo, competente y rico en ejemplos. Él usa modismos, refranes, aforismos. Quiero escuchar este tipo de discurso.

El 12 de junio de 2014, V.V. Putin firmó un decreto "Sobre la realización Federación Rusa Año de la Literatura" en 2015. El Presidente de Rusia expresó su esperanza de que El Año de la Literatura será un proyecto vibrante que une a la sociedad

En el marco del Año de la Literatura convivirán aspectos culturales, históricos y sociales. Entre los eventos más importantes se encuentran: “Libros a los hospitales”, “Mapa literario de Rusia”, “Eurasia literaria”, “Noche de la biblioteca 2015”, “Verano con libros”

La cultura espiritual rusa siempre se ha caracterizado por el deseo de fijarse metas elevadas.Para nosotros ahora el objetivo más importante está más cerca. – formar la competencia lingüística, lingüística, comunicativa y cultural de los estudiantes. Lo principal es que nuestros alumnos comprendan y evalúen adecuadamente el mundo, supo tomar la decisión correcta, pensó, analizó, pudo empatizar y simpatizar con los demás.

Nosotros, la intelectualidad humanitaria nacional, somos capaces de cumplir estos objetivos.

¡Queridos maestros! ¡El Día del Conocimiento! ¡Les deseo a todos el logro de nuevas alturas profesionales, la realización de ideas creativas, buena salud y paz!

¡Gracias por su atención!

Colección de artículos científicos. / ed. L. I. Cheremisinova (ed.); ed.: I. A. Tarasova, N. K. Ivankina. - Saratov: IC "Ciencia", 2013. - 167 págs. El quinto número de la colección de trabajos científicos "Problemas de la educación filológica" fue preparado por el departamento de lengua primaria y educación literaria Universidad Estatal de Saratov que lleva el nombre. N. G. Chernyshevsky y dedicado al 35 aniversario de la Facultad de Educación Psicológica, Pedagógica y Especial.
La colección se basa en materiales de dos conferencias: la Conferencia científica de toda Rusia por correspondencia "Problemas de la educación filológica" (24 de mayo de 2013) y la Conferencia científica y metodológica de la ciudad para profesores. clases primarias Saratov "Educación filológica niños de primaria en el contexto de la implementación del Estándar Educativo del Estado Federal” (29 de marzo de 2013).
Dirigido a profesores de universidades y facultades pedagógicas, estudiantes de posgrado, estudiantes universitarios, estudiantes, profesores de primaria y literatura rusa. Tabla de contenido.
Cuestiones de educación literaria.
Voyushina M.P. Nuevos libros de texto para el nuevo estándar.
Gusakova O. Ya. Estímulos de motivación personal para la lectura en escolares de primaria.
Makarova L.N. Lectura en el sistema de valores de los niños de primaria.
Minaeva G. A. Implementación competencias meta-sujeto en lecciones de filología en la escuela primaria.
Lujtanova K. A. Libro de trabajo sobre la lectura literaria en la estructura de los materiales didácticos.
Tarasova I. A., Silakova K. G. Enfoque cultural del análisis trabajo literario En la escuela primaria.
Firsova T. G., Shumkova Yu. V. Sobre la cuestión de creatividad literaria niños de primaria (basado en los materiales del complejo de enseñanza y aprendizaje “Prospectiva Escuela Primaria, 2º grado”).
Firsova T. G. El diálogo como categoría principal de la lección. lectura literaria.
Cheremisinova L. I., Prygina K. S. Educación espiritual y moral en lecciones de lectura literaria: sobre la cuestión del contenido y la interpretación del concepto.
Cuestiones de la educación de idiomas.
Bronnikova Yu. O. Formación de la competencia evaluativa de los niños de primaria.
Ivankina N.K. Actividad textual de niños de primaria en diversos complejos educativos.
Kozinets S. B. Nuevos principios para el estudio de la morfemia y la formación de palabras en la escuela.
Merezhko E. G. Estudiar la historia de la lengua rusa en la escuela primaria.
Plotnikova S.V. Problemas del desarrollo de la competencia en información.
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Suvorova E. P. La formación de la cultura intelectual y del habla de los escolares es una condición para la formación de un estudiante como sujeto de conocimiento.
Problemas actuales de la filología moderna.
Maslova Zh. N., Minakhin D. V. El problema de la actualización de la investigación filológica en el campo del texto literario.
Mokina N.V. Motivos sonoros y musicales y sus funciones en la novela "Silver Dove" de A. Bely.
Sdobnova A.P. Sobre métodos para estudiar el vocabulario de un niño.
Shumarina M.R. La “lengua soviética” como objeto de investigación artística en la literatura rusa del siglo XX (en el 95 aniversario del nacimiento de A.I. Solzhenitsyn).
De la experiencia metodológica.
Galushkina S. N. Complejo educativo y formativo “Sistema de L. V. Zankov” como medio para desarrollar y mantener la motivación para aprender.
Kolodezeva A. I. Posibilidades de recursos educativos electrónicos que promuevan el desarrollo filológico de los escolares de primaria.
Formación Nedovesova A.V. habilidades de comunicación escolares más pequeños a través del lenguaje escrito.
Simonova T. S., Imanova L. V. Memo "Trabajar en los errores" como medio para desarrollar la competencia ortográfica en niños de primaria.
Sribnaya V. G. De la experiencia de trabajar en el complejo educativo “Inicial escuela XXI siglo."

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El artículo identifica los problemas modernos de la educación filológica superior, que son especialmente relevantes en el contexto de una acalorada discusión sobre los problemas de la educación filológica secundaria, pero que no atraen tanta atención pública. El artículo está dirigido, en primer lugar, a un análisis de la situación actual, que se basa en los resultados de una encuesta. gran número encuestados incluidos en el proceso de educación filológica secundaria, superior y post-superior. Las opiniones de los encuestados revelan una serie de aspectos importantes en el proceso de funcionamiento de la educación filológica superior. Los resultados de la encuesta a los estudiantes de tercer año indican la baja imagen que aún persiste de la educación misma y al mismo tiempo el aumento del estatus del docente; las respuestas de los estudiantes de último año actualizan el agudo problema restante de la relación entre academicismo y naturaleza aplicada. de la educación, lo que se ve confirmado por los resultados de la encuesta entre profesores de escuela. Los docentes notan un desequilibrio continuo en los planes de estudio.

educación filológica superior

competencias

encuesta

demandado.

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4. Kuzennaya T. F. Direcciones de fundamentalización de la educación filológica superior // Vestn. Baltisk alimentado. un-ta. - 2007. - No. 4. - P. 66-69.

5. Melnichuk O. A. Educación profesional humanitaria y filológica en condiciones modernas// Vestn. Noreste alimentado. un-ta. - 2013. - T. 10, núm. 2. - P. 92-96.

Característica estado actual La educación filológica en general es que la idea persistentemente afirmada a nivel oficial sobre la necesidad de humanizar la sociedad entra en conflicto con la práctica real. desarrollo educativo. Esta contradicción se manifiesta especialmente en relación con la educación filológica, tanto escolar como superior. Por un lado, la sociedad en varios niveles, desde la institución del poder hasta una amplia gama de padres, expresa constantemente una gran preocupación por la pérdida de las habilidades de pensamiento independiente, la comprensión e interpretación de la información textual y la capacidad de expresar sus pensamientos por escrito. y oralmente en varias generaciones de niños. Por otro lado, no menos constantes son las declaraciones sobre la inconsistencia de este tipo de educación con las necesidades de la sociedad de profesionales específicos asociados a la producción.

La principal manifestación de esta contradicción es la falta de una estrategia bien pensada para el desarrollo de la educación filológica. La discusión que se desarrolló en las páginas de las revistas y la prensa científica sobre los problemas de la educación filológica en escuela secundaria, centrado en la necesidad de introducir un libro de texto unificado sobre literatura y cambios en el componente de contenido de los programas, identificó las cuestiones más urgentes a este respecto. Ésta es la actitud de la sociedad hacia el conocimiento filológico como si hubiera perdido contacto con la realidad, orientado hacia prioridades materiales y de masas.

Por supuesto, existe una discusión, aunque no tan activa, sobre los problemas de la educación filológica superior moderna. Comenzó en 2005 en relación con los procesos de modernización. educación más alta generalmente. Uno de los principales problemas de la discusión fue la ya mencionada discrepancia entre el potencial de la educación filológica y las ideas públicas al respecto, sobre la cual escribieron, por ejemplo, E. G. Elina, I. Yu. Ivanyushina, N. V. Panchenko, V. V. Prozorov, A. A. Chuvakin. También se observaron tendencias positivas en la percepción de la filología, asociadas con el papel cada vez mayor de la información textual (O. A. Melnichuk). En general, los investigadores que han abordado esta cuestión señalan diferentes formas de desarrollar la educación filológica superior. Algunos enfatizan la necesidad de su fundamentalización (T. F. Kuzennaya), otros, de fortalecer su orientación aplicada (D. Yu. Ilyin), otros, el aspecto personal de la enseñanza (T. N. Kabinetskaya). Las sentencias antes mencionadas, como ya se mencionó, fueron recogidas en artículos de 2007 a 2013.

Objetivo

Nuestro objetivo es determinar cuánto ha cambiado hoy la situación señalada. Para ello, en nuestra opinión, es necesario seguir las opiniones de todos los participantes en el proceso de educación filológica superior: estudiantes de tercer y cuarto año, graduados, profesores de escuela, profesores universitarios.

material y métodos

El equipo de autores desarrolló un cuestionario que tuvo en cuenta las características específicas de cada grupo de encuestados. A los estudiantes de tercer año, por ejemplo, se les hicieron preguntas relacionadas con la motivación para elegir su profesión en el futuro, con la relación entre sus expectativas y primeras impresiones, con las perspectivas esperadas para su realización profesional. Y a los estudiantes de último año se les realizaron preguntas que revelaron el grado de satisfacción con la educación recibida en los aspectos teórico, práctico, metodológico, planes metodológicos e ideas sobre los cambios necesarios en los planes de estudio y cursos de conferencias.

Los graduados y profesores debían evaluar las ventajas de la educación filológica para las actividades profesionales y sus desventajas en términos de contenido de los cursos, sistema de cursos, métodos de enseñanza (conferencias, clases prácticas, organización del trabajo independiente) y también hacer propuestas para reformar el propio sistema.

Maestros escuela secundaria, que implementan directamente el proceso de educación filológica superior, tenían como objetivo identificar sus principales tareas, problemas que sienten de manera especialmente aguda. Por ejemplo, se les formularon las siguientes preguntas: “¿Cuáles son, en su opinión, las principales tareas de la educación filológica superior idealmente?”, “¿Cuáles cualidades profesionales¿Qué debe tener un profesor de disciplinas filológicas en una universidad?”, “¿Sientes los resultados positivos de tu actividad profesional y cómo se expresan?”, “¿Eres capaz de realizar tu potencial en la docencia?”

Las preguntas tenían como objetivo estimular respuestas analíticas. Se entrevistó a un total de 150 personas.

resultados

Es significativo que de casi 50 estudiantes de tercer año encuestados, sólo dos se refieran a la opinión de sus padres como un factor fundamental a la hora de elegir una facultad. Este resultado difiere sorprendentemente de los datos publicados de encuestas sociológicas ofrecidas a estudiantes de otras carreras en varias universidades de la República de Tartaristán y la Federación de Rusia: tradicionalmente indican la dependencia de la elección del solicitante de la opinión de los padres sobre el prestigio del futura especialidad. En consecuencia, podemos concluir que la autoridad de la educación filológica en conciencia pública sigue siendo catastróficamente bajo.

En este sentido, también observamos que sólo el 4% de los encuestados conecta su futuro profesional con actividades científicas, con el estudio académico de las disciplinas filológicas.

El 23% de los encuestados menciona como factor fundamental a la hora de elegir una facultad su deseo de convertirse en profesor de lengua y literatura rusas; se trata principalmente de estudiantes que estudian en “ Formación docente" Si comparamos este resultado con los datos de encuestas de largo plazo a egresados ​​​​del Instituto de Filología y Comunicación Intercultural (antes Facultad de Filología) sobre sus planes de autodeterminación profesional, se hace evidente un indudable aumento de este indicador. Evidentemente, podemos decir que un conjunto de medidas gubernamentales encaminadas a aumentar el prestigio de la profesión docente están empezando a dar los primeros resultados positivos.

Sin embargo, la mayoría de los estudiantes de primer año que participaron en el proceso de encuesta (casi el 70%) afirman que su amor por las lenguas y la literatura, o incluso por la lectura como tal, los llevó al departamento de filología rusa y extranjera. Es significativo que en esta categoría de encuestados también se encuentran los ganadores de premios de las Olimpíadas de lengua y literatura rusas. Con base en este hecho, podemos concluir que en la sociedad la idea de la esencia de la ciencia filológica y el tema de la educación filológica sigue siendo borrosa. Incluso se produce una especie de conflicto de intereses cuando los estudiantes descubren que necesitan asistir sesiones de entrenamiento en lugar de simplemente leer libros.

No es sorprendente que a los encuestados les resultara difícil responder a la pregunta de qué disciplinas les gustaría estudiar en profundidad. Sólo aquellos que relacionan su futuro con la profesión docente podrían dar una respuesta clara a esta pregunta: comprenden la importancia de los cursos de lengua y literatura rusas y de los métodos de enseñanza de estas materias. El resto ve la tarea de la educación filológica en la formación de una persona alfabetizada que tenga la capacidad de crear, editar y recibir textos de diferentes estilos y géneros, que sea capaz de comprender adecuadamente su contenido y forma, que sea capaz de formular sus pensamientos. en forma escrita y oral y presentarlos públicamente. Se actualiza así la tarea de superar el “analfabetismo funcional”, característico de la situación sociocultural moderna. Algunos encuestados también señalan que la tarea de la educación filológica es ampliar los horizontes culturales y desarrollar la competencia en lenguas extranjeras.

Dado que los estudiantes de primer año no comprenden la esencia de la educación filológica (como muestra convincentemente la encuesta), no pudieron responder preguntas sobre la suficiencia/insuficiencia de la educación en el nivel universitario para una mayor actividad profesional y su idea de ​El modelo ideal de educación filológica superior.

Como era de esperar, los estudiantes de último año demuestran una posición más clara sobre estos temas. Más del 80% de los estudiantes encuestados afirman que una formación de licenciatura es insuficiente para una actividad profesional exitosa. A la pregunta de qué les gustaría cambiar en el sistema de educación filológica superior, sólo el 15% dice estar satisfecho con el modelo existente.

Las principales quejas de los encuestados se expresaron contra el esquema actualmente aceptado para la elaboración de planes de estudio. Sin negar la necesidad de disciplinas del ciclo B1 (socioeconómicas), además, destacando la necesidad de conocimientos adquiridos en cursos de formación en filosofía, historia, psicología y especialmente historia cultural, los estudiantes de último año señalan el desequilibrio del tiempo de clase asignado a los estudio de estas disciplinas y disciplinas nivel básico- Lengua y literatura rusas, es decir, precisamente el campo del conocimiento que debe convertirse en el ámbito de su actividad profesional. Además, expresan el deseo de diferenciar el contenido de las disciplinas impartidas en todos los ámbitos. Entrenamiento vocacional, dependiendo de la audiencia de oyentes. Por ejemplo, es poco probable que los estudiantes del Instituto de Filología y Comunicación Intercultural necesiten conocimientos sobre gestión como una rama separada del conocimiento profesional, pero la información sobre gestión en el campo de la educación, las publicaciones, las relaciones públicas, etc. será muy útil.

Sólo un pequeño porcentaje (menos del 20%) de los encuestados se inclina a afirmar que, como resultado de su formación, han formado una comprensión holística de la filología como ciencia. Obviamente, esto se debe a que cada disciplina académica V sistema moderno La educación filológica existe de forma aislada. En consecuencia, es necesario crear planes de estudios en los que los cursos de lengua, literatura y cultura rusas estén conectados por conexiones interdisciplinarias.

Los estudiantes de último año demuestran una idea más clara de sus futuras actividades profesionales. Teniendo en cuenta el pragmatismo de la sociedad moderna, no sorprende que casi el 100% de los encuestados declaren que algunos de los conocimientos adquiridos son “redundantes” o “inútiles”. Esto se debe a que el sistema actual de cursos especiales es el mismo para todos los estudiantes, independientemente del campo profesional elegido. En consecuencia, el proceso de reforma debería afectar en primer lugar al sistema de cursos especiales: es necesario dividir no en "literatos" y "lingüistas", sino según el principio científico / metodológico / aplicado.

Es significativo que los profesores universitarios tampoco estén satisfechos con el modelo curricular existente, un enfoque unificador para la educación de estudiantes con diferentes perspectivas profesionales. Incluso más agudamente que los estudiantes, que en su mayor parte aún no han comenzado a aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos, los profesores sienten el aislamiento de la educación filológica de las necesidades reales de la sociedad. En primer lugar, esto se debe al carácter académico tradicional de la formación, mientras que se requieren habilidades prácticas, que no pueden proporcionarse en la medida requerida en el marco de las clases prácticas en la universidad, lo que requiere ampliar la gama y la base de la formación educativa e industrial. prácticas.

La insatisfacción generalizada con los resultados del propio trabajo, agravada por el predominio del "papeleo" sobre la actividad docente real, a menudo conduce a una disminución de la motivación profesional. Esto es aún más triste porque más del 90% de los estudiantes, tanto de tercer como de último año, identifican la personalidad del profesor y su interés por la materia y la enseñanza como el principal motivo de su interés por una determinada disciplina académica.

Las deficiencias de la educación filológica se manifiestan especialmente claramente en la recepción de los conocimientos y habilidades profesionales adquiridos por parte de los profesores de las instituciones de educación general de la República de Tartaristán. Más del 80% de los encuestados señalan un número insuficiente de cursos sobre métodos de enseñanza de la lengua y la literatura rusas, por lo que tuvieron que adquirir habilidades profesionales directamente durante actividad pedagógica, prueba y error. Este hecho nos permite una vez más hablar de la importancia de introducir un sistema diferenciado de cursos especiales, que permita “dotar” a los futuros docentes de las herramientas profesionales necesarias.

Es significativo que maestros de escuela Los profesores universitarios, al igual que los profesores universitarios, ven su tarea no sólo en transmitir un conjunto de conocimientos sobre un tema, sino también en formar una cultura común para los estudiantes, incluida la cultura lingüística. En la práctica escolar también es relevante la tarea de la educación moral de la generación más joven. Por tanto, el alcance de las tareas profesionales de un profesor de literatura es mucho más amplio que su área temática. Esto está en disonancia con la reducción gradual pero constante del número de horas académicas dedicadas al estudio de la lengua y la literatura rusas.

Conclusión

Así, los cuestionarios revelaron que todos los participantes proceso educativo son muy conscientes de los problemas existentes, los más importantes de los cuales son los suficientes Estatus bajo educación filológica y la falta de ideas claras sobre sus fines y objetivos finales.

Cabe destacar también el siguiente resultado de la encuesta: tanto los estudiantes de último año como los profesores y los graduados coinciden en que la educación filológica superior necesita una reforma y proponen las mismas formas de implementarla. Muchos encuestados dicen que es necesaria una reestructuración de los planes de estudio, relacionada con la creación de un sistema de cursos dentro de plan de estudios Licenciatura en el aspecto de correlación de disciplinas lingüísticas y literarias, así como disciplinas humanitarias y filológicas generales.

Otro conclusión importante es que, en relación con las necesidades modernas de la sociedad, la educación filológica debe tener una orientación práctica.

Enlace bibliográfico

Bushkanets L.E., Makhinina N.G., Nasrutdinova L.Kh., Sidorova M.M. PROBLEMAS MODERNOS DE LA EDUCACIÓN FILOLOGICA SUPERIOR Y SU REFLEXIÓN EN LA REFLEXIÓN DE SUS PARTICIPANTES // Problemas modernos de la ciencia y la educación. – 2015. – núm. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23703 (fecha de acceso: 03/09/2019). Llamamos su atención sobre las revistas publicadas por la editorial "Academia de Ciencias Naturales".